Joomla Software solutions Template

Payday loan

Училището като институция и ученикът като социална роля

Ставането на личността се поражда в среда, в която е водеща потребността от приобщаване с другите и света. Несъмнено отношението на взаимовлиянието и семейната система засилват или ограничават удовлетворяването на желанието на детето да изрази себе си сред околните като се ангажира със собствена позиция относно справянето с житейските задачи и проблеми. Семейството е факторът, който подпомага подрастващия в процеса на социализация. Когато детето интернализира (присвои) значението за действителността през присъщите на неговите родители символи (думи, поведение, оценки) то е задействан механизма на сътрудничеството. Следователно характера на междуличностните отношения родители- дете се оформя типологията на Аз-идентичността. Преходът към училищната епоха е свързан с формирана специално психологическа готовност на личността, т.е. Постъпването в училище и изисква определен обем от потребности и интереси, съпътствани от знания и умения, които предпоставят мотивацията за учене и желанието за личностен растеж.

С постъпването в училище започва един продължителен процес на организационно поведение и за придобиване на образователен ценз. За училищната възраст е характерно разгръщането на ученето като основна психологична активност спрямо останалите два вида активност: игра и труд. Същевременно процесите на опознаване реално се извършват и по посока на себепознаването, т.е. Овладяване на вътрешно-личностно пространство като предпоставка за свързване със себеподобните. С поставяне основите на ограмотяването, психичният апарат придобива все по- дефиренциални подбуди (памет, мислене и др.) и личността разширява индивидуално практическия опит за себеразбирането и за разбирането на другите. Поради своята структура и организираност училището постепенно полага у подрастващите социални умения, съответни на социалната ситуация в макро и микро средата. Ежедневното организиране на поведението на учениците в училище не се свежда до взаимоотношенията между отделните системи: ученик- учител, ученици- съученици и т.н., а е насочена към постигане на ред и ефективност на институционалните отношения и второ- предсказуемост на формалните комуникации, съобразно училищните норми, ценности и правила. Посочените цели на организиране на поведението на ученика всъщност означава практическо овладяване на социалната роля „ученик“ от страна на подрастващите. Овладяването на тази роля изисква използването на специфичен поведенчески репертоар и безконфликтно приспособяване към правилата на училището. Тази способност на малките ученици да се адаптират към училищната институция е индикатор за нормално поведение на индивида по отношение на приемане на социалния порядък и същевременно критерии за социална зрялост на личността. Социокултурното развитие на личността в училищната възраст се основава на две тенденции. От една страна добиване от всеки ученик на личностна индивидуалност, а от друга страна формиране на социабилност, т.е. Изграждане на поведенчески стереотип, който подпомага социалната интеграция на общността.

Макар и амбивалентно натоварени тези две тенденции резулират в качеството личност като основен форум за личностна изява и себеизразяване. Училището е опосредствено общество за социализация на личността в социума. От една страна институционализирането на личността чрезинтерпретативност на налагане на утвърдените в обществото норми, от друга страна интернализиране ролята на ученика и през самостоятелен избор на неформалниет партньори, т.е. За подрастващия е възможно да индивидуализира същностни компоненти на поведение в училище без да се противопостави на възприетите правила. Именно така се осъществява механизма на идентификация със социалната роля ученик.

Приоритети на развитието на детето в училищната възраст

Дълго време в науката се приемаше, че психичното развитие на човека завършва в края на пубертета. Днес социалните науки аргументирано твърдят, че човешката личност се променя до смъртта, т.е. Физическото, когнитивното, емоционалното и социалното развитие на човека продължават и след периода на детството (18г. ). Нещо повече- формата и структурата на личностния растеж са толкова сложни, че с изключение на физическите промени е трудно разграничаването на други линии на развитие. Оказва се, че сформирането на личността расте и нейната активност в съхраняването и преобразяването на собствен психичен статус. Коя личност определяме като достатъчно успешна? Тази, която се отличава в: умения за създаване на междуличностни контакти, умения за оказване на конструктивно влияние на другите, умения за взимане и изпълняване на решения и др.

Ефективността на Аз-а се определя от неговата социална компетентност за интеграцията ( сътрудничии участва) и социалната ангажираност при вземане на общностни решения в етапа на училищната възраст. Именно така се оформя личностния конструкт себепредставяне. Той означава организационен стил на себепрезентиране, свързан както с равнищата на физически и когнитивен растеж, така и със стабилността на социално приспособяване в социалното взаимодействие. Разпознати са шест аспекта на себепредставяне, които следва да бъдат положени като жизнен дискурс на училищната възраст: себеприемане- да имаш позитивен поглед за себе си, да признаваш и приемаш многото части, оит които се състоиш и да се чувстваш позитивно, относно своето минало; позитивно взаимоотношение- да имаш топли удовлетворителни отношения, да си емпатиен (съпричастен) към другите, като се интересуваш от тяхното благополучие и да разбираш смисъла на взаимоотношенията; атономия, независимост- да детерминираш своя живот като си способен успешно да отстояваш на социалния натиск и да управляваш своя живот чрез вътрешни стандарти; овладяване на средата- да си способен да контролираш и ефектно да използваш ресурсите и благопричтните възможности на дадена ситуация; цел в живота- да имаш чувство за посока и да усещаш, че твоят настоящ и минал живот имат смисъл и да имаш причина да живееш; личностно израстване- да чувстваш необходимост от лично подобряване, да се виждаш като подобряващ се и да увеличиш потребността си от себепознание.

В етапа на училищната възраст фундаменталните проблеми се отнасят както за физическото съзряване, така и за начина на мислене и формиране на индивидуално социално възприятие. Водещи теми през този период за всеки подрастващ са: кой или какъв съм аз, какво отличава хората едни от други, какво отличава мен от другите, кои са качествата на силните хора, кои са моите силни и слаби страни, защо някои хора успяват , какво да направя аз за да успея. Приоритетните задачи за развитието на Аз-а на подрастващите обхваща от една страна техните умения за адаптиране към училищния живот и дейност, а от друга страна вътрещния психологически растеж като усъвършенства посредством ученето и опита. Своите способности ученикът преживява все по- малко неудовлетвореност, както по отношение на ппроцесите на личностна идентификация, така и в смисъла на социалната интеграция. Ето защо психологическата съюност е зададена на развитието на етапа на училищната, образованието се фокусира върху укрепване на Аз- концепцията. Разгърнатата представа съдържа акценти на  теорията на развитието през училищната възраст са по посока на: развитие на собствени потребности, т.е. Във всеки момент младата личност да трупа познание за нещата, които осигурява удовлетвореност без това да противоречи на ценностите и убежденията и; насочване на собствените интереси към пълноценното удовлетворяване, т.е. Подрастващият да знае в каква степен неговите знания, умения и минал опит отговаря на интересите и от какви нови ресурси се нуждае личността с оглед задълбочаване на интересите; развиване на собствена способност, т.е. Във всеки момент ученикът да полага усилия за усъвършенстване на придобитите умения; възможност за свободен избор, т.е. Във всеки момент младият човек да прецени промяната, от която се нуждае и да отстоява открито собственото мнение без да нарушава правата на околните; осъзнава ролята на собствена активност, т.е. Подрастващият да проявява отговорност към случващото се с него и въз основа на това да планира жизнените си цели, т.е. Да знае посоката и средствата за постигането на целите.

Място и роля на психологията в управлението на образователната система

Психологията е фундаментална наука изучаваща същността на човека, психиката и нейното функциониране в обществото и индивидуалната практика. Първите опити за обвързването на психическата наука с образователната практика датират от втората половина на 18 в., когато Стенли Хол създава оригинална теория за приложни изследвания върху развитието на човешката психика от ранно детство до старческа възраст. Малко по- късно Латнер Уитмър създава първата в света психологична клиника за диагностика и корекция в умственото развитие на деца. Историческият анализ показва, че основен принос за повишаване ефективността на образователния процес има Джеймс Кетъл, който създава тестове за изследване на индивидуалните различия между хората. В Европа първоначално прилагането на психологическите методи за образователното дело на подрастващите започва през 1904 г., когато Алфред Бине създава методика за изследване на интелекта, включваща диагностика за умствените способности на деца, изпитващи затруднение в училищното обучение. По същото време в Русия педагогът Ушински поставя началото на създаването на педагогическаат психология като отделен клон на психологията. Той категорично подчертава, че тези които обучават децата формират не само техния психически облик, относно познавателното развитие, но и изграждат цялостно детската личност.

През първия етап на своето развитие педагогическата психология е насочена съм създаването на собствен категориален апарат. От началото на 20 в.  Водещо място в педагогическата психология заема бихевиористичното направление, и по- конкретно откритието на бихевиористите, че поведението не е константа, а е функция от определени стимули и поради това тя се развива, изменя и изгражда. Второто постижение на бихевиористите е дефинирането на метода за изследване на поведенеито, чрез принципа проба- грешка- случаен успех. Става ясно, че изграждането на поведението е резултат от непременното подкрепяне на успеха. Трети етап на педагогическата психология е от началото на 30-те години на 20 в .  и продължава до днес. През този етап основен принос към усъвършенстването на психолого- педагогическите концепсии имат откритията на Леонти Финеготски. Те създават теорията за културноисторическото развитие на човека. Три са основните идеи на тази теория: обществено- исторически произход на човека ( всек ичовек се ражда в определено общество и в конкретен социален контекст); формиране на вторични и първични психични функции, т.е. Психическото развитие винаги следва посоката от сетивно към абстрактно познание; обучението има водещо място за нормалното психично развитие на човека. Анализът на 3-та идея се свързва с въвеждането на две понятия- актуално равнище на развитие и зона на най-близко развитие. Установено е, че всеки индивид достига до даден момент актуално равнище на развитие. То може да се установи посредством решаването на определени задачи от страна на личността, ако личността успее без чужда помощ да реши задачата, то това е нейното актуално равнище на развитие за дадена област от научните знания.

Зона на най- близко развитие означава най-близко ниво на познание, до което подрастващият може да достигне при наличие на благоприятни условия. Тя се установява посредством задачи от определена област на познанието, на които индивидът не може да намери решение. Така се открива персепктивата на развитие на човека, но при категоричното условие оптимално сътрудничество на подрастващия с възрастните. Тези основни три идеи са в основата на съвременната педагогическа психология. В последно време в педагогическата психология се обособява нов раздел- психология на образователния процес. С това понятие се означава необходимост от систематизиране и прилагане на новостите в поведенческите науки при подготовката на учебните материали с оглед оптимално научаване от страна на учениците. Осихологията на образователния процес е научна област, имаща отношение към управлението на образованието и по-конкретно към подобряване на педагогичната технология на обучението и възпитанието. Управлението на образованието изисква да се разглеждат в единство субектът (учителят) и обектът (ученикът) на образователния процес. Така може да се намали влиянието на стихийно действащите фактори мърху подрастващите, т.е. Да се създаде система от целенасочено въздействие за управление на мотивационната сфера на интимните преживявания и творческата индивидуалност на младата личност.

Управленски функции на учителя в образователния процеси.Памет

Управлението е свойство на дадена система да получаа, преработва и предава информация, да избира и реализира действия, които осигуряват съществуването на системата. Да се управлява една организация означава да се реши какво да се постигне от дейността и планиране), да се реши как и кога ще се направи (организиране), да се анализира постигането на зададените цели (контрол), да се прецени трябва ли  нещо да се промени в целите, плановете и в системата на контрол (устойчивост). Дейностите планиране, организиране, ръководство, контрол, устойчивост се определят като основни функции на управлението. Те се изпълняват последователно във времето и осигуряват съществуването на организацията. Педагогическата дейност е процес на управление, при който едно лице или група лица изпълняват ролята на изпълняващи, а едно лице или повече лица- ролята на управлявани. Лицата от първата група са учители и възпитатели, а от втората ученици и възпитаници. Начинът, по който се извършва педагогическото управление е различен през различните исторически епохи, различните страни и региони. В него намира отражение общият социален модел на управление в дадено общество. Проблемът за  управляващите функции на учителя се обуславя от глобализационните, интеграционните процеси на България към Европейския съюз, необходимността младото поколение да бъде конкурентно на световния пазар на труда. С оглед на това всяка училищна паралелка трябва да има такова управление, което да улеснява преподаването и ученето, осигуряването на ред и дисциплина, и да подпомага учебните постижения и личностно развитие на учениците.

Ескалиращата агресия, липса на морални ценности, пристрастеността към деконструктивно поведение налагат промяна на образователно- възпитателния модел на България. В него приоритетите трябва да бъдат уменията и знанията, които усилват възможността за позитивно взаимодействие между хората. Такива умения са: умения за комуникация от различно естество (делова и неформална), умения в екип и група, умения за справяне с конфликти, умения за решаване на проблеми- ресурско ориентиран подход, умения за мултикултурно разбирателство (поликултурно). Ефективното управление на класа е невъзможно без активната позиция на учители и ученици. Най- същественото предназначение на педагогическото общуване е да служи за целенасочено направление на развитието на личността. Това изисква учителите да познават социалните закони и психологогическите и педагогическите закономерности в развитието през детството. Към по- висшите комуникативни умения на учителите се включват умения за наблюдаване, за изслушване, за взаимно влияние, за кооперация. Трудностите, с които учителите се сблъскват при управлението на образователния процес са най-често свързани с анализ на мотивационната сфера и интимните преживявания в разглеждания период.

Тези трудности намират израз в способността на ученика да скрива инстинските мотиви на поведението си в учебния процес. Основните фактори, от които зависи доброто организиране на педагогическото общуване в училище са: съобразяване с обективните потребности на педагогическата дейност или точно спазване на указания на учителя, тъй като той е носител на социалния опит и ако той нарушава училищните правила, то се снижава ефективността на учебната дейност; съобразяване с особеностите на социалната среда, в която се извършва образователния процес. Това означава учителят да разглежда учениците като динамична система, която извършва преход от зависимост към независимост и трябва да се сменят дисциплинарните подходи спрямо тази особеност на учениците.

Индивидуалните особености на учениците- съобразяването с тях е най- сериозното изискване, тъй като познаването на тези особености се базира на специална подготовка. Често учителите или не я притежават, или изпитват влиянието на личните симпатии и антипатии в педагогическото общуване с учениците. Ето защо наличието само на диплом за учител не е гаранция за ефективно управление на  образователния процес на основата на индивидуален подход. Между всекидневното и педагогическото общуване съществува тясна връзка , но те не са тъждествени понятия. Всекидневното общуване се характеризира с непринуденост, несистемност и хаотичност. Педагогическото общуване се отличава с целенасоченост, преднамереност и регламентираност. В реалния учебно- възпитателен процес педагогическото общуване се осъществява чрез разнообразни форми и на различни равнища, като най-често учениците и учителите общуват в рамката на педагогическата ситуация (учебен час). Водеща е ролята на педагога да преподава, обучава и възпитава. Педагогическото общуване е структурирано на три равнища- информативно, интерактивно (междуличностно взаимодействие) и перцептивно (междуличностно възприятие). Изграждането на хуманни отношения в учебно- възпитателния процес изисква учителят да умее да определи мярката на оптимална дистанция със своите ученици, която да го приближава максимално до техните потребности и същевременно да осигурява най-добрите обучителни и възпитателни резултати.

Специално в учителската професия проблемите в педагогическото общуване могат да се решат чрез разкриване на неговите многостранни функции като фактор за формиране на личността. В учителската професия учиетлят следва има нужните знания за преподаването, но и да стои активно в развиването на професионални умения по отношение привличането на внимание на учениците към естеството на учебната работа. Професионалнизмът на учителя се изразява в това, че трябва да е личност с присъствие и интелект и с усет за разбиране на децата с утвърждаването им като личности. Това означава ясни критерии и правила в класната стая.

Изпълнителската дейност в педагигическия процесУправлението на образователния процес е свързано с изпълнението на образователни действия, което включва, както процеса на преподаването, така и предметните действия на учениците във връзка с изпълнение на образователни действия, които включват, както процеса на преподаване, така и предметните действия на учениците във връзка с изпълнение усвояването на учебния материал. Това разбиране е свързано с тезата, че основен механизъм на психичното развитие се състои в активността на личността или действията, които трябва да извърши индивида, за да овладее социалните форми и видове дейност на обществото, в което живее. В този процес на овладяване се извършва преходът на външната предметна действителност и процеси във вътрешни идеални психични процеси. Ако човекът трябва да усвои ново умствено действие той предварително трябва да е наясно със съответната външно действие и на тази база да превърне материалнот одействие във външно умствено действие. Съгласно теорията за поетапно формиране на умствените действия на усбекския Галиерин ориентирана част на действието в педагогическия процес е важно условие за управлението на качествено образование. Познавателните функции на ученика са обект на управление чрез процеса на преподаване. Успешно построената ориентирна основа на ученето е гаранция за преминаването към самостоятелно изпълнение на определени практически задачи. Така ученикът от управляван се превръща в самоуправляващ се или започва процесът на трансформация на когнитивното разбиране (знанието) в усвояването (умение). В зависимост от характеристиките на предметните действия в самостоятелната работа н учениците, закономерно изпъква значението на няколко типа опори- най- елементарния тип опора е тази, при която обучаваният получава условието на задачата и образец за нейното решаване (алгоритъм за действието); по-сложен тип опора в самостоятелната работа на ученика е тази, при която ученикът възпроизвежда алгоритъм на действие чрез външна реч, .е. Извършва словестна обработка на задачата; най- висшият тип опора на самостоятелната работа на ученика е този, при който алгоритъмът на действието се превръща във вътрешна психична функция или това е мисловно речевия етап на умствени действия, от които зависи решаването на задачата. Тези три опори на изпълняваната дейност от ученика са дефиниции в учебните програми. Превръщането на учебното действие в умение изисква разгръщане на изпълнителната част. Най- елементарно за самостоятелно безпогрешно изпълнение е материализирана форма на действие. Тя предвижда практически упражнения на ученика, в които той използва схеми, макети, модели. Така пред всеки ученик се разкрива възможността да реши сам поставената задача, опирайки се на образеца. Противоположен на бихевиористичните концепции този начин за формиране на мнението изключва каквито и да било налучквания (принципът на проба- грешка, случаен успех) при решаването на поставените задачи. Това безспорно осигурява надеждно разгръщане на изпълнителната дейности на учениците. Процесът на учене се задълбочава и чрез упражнения за обобщаване на новото действие. Обобщаването има за цел да убеди ученика, че спецификата на отделните практически ситуации не изменя логичната структира на образуването на външните дейности във вътрешни умствени дейности. Ето защо при обобщението от учениците се изисква да решат задачата сравнително различна от предходнат, като използват същия алгоритъм за действие в различна ситуация. Широкото обобщение на изпълняваното действие задълбочава самият процес на усвояване на информация и същевременно е обективен показател за качеството и същевременно е обективен показател за формирането на умения на учениците. Естествен резултат от обобщението на материализирани действия с предмети е постепенното им съкращаване в процеса на учене. Признак на този процес е осмислянето, което позволява на ученика да вземе под внимание само крайния резултат от някои от операциите и да премине към следващата операция. Това съкращаване на материализираната форма на действието е начало на преминаването към самообучение, осъществено чрез вътрешно речевия етап на действителността или абстрактното познание. Особено значение в този процес има разкриването на смисъла на всяка операция. Откъсването на обучението от материализирания обект е необходимо с оглед формирането на интелектуални способности. Те не съзряват мигновенно, а се изграждат в зависимост от степента на трансформация на външната дейност във вътрешно умствена. Този процес се нарича интериоризация и започва с постепенното отделяне на речта от външните предмети и превръщането и във вътрешна собствена действителност. Това има основно значение за постигането на обратния процес екстериоризация, т.е.  Превръщането на вътрешно умствена действителност във външни предметни действия. От гледна точка на поетапно формиране на умствените действия ученикът трябва да бъде обучен и на двата процеса, т.е.  Еднакво добре да използва интериоризацията и да може да превръща умствените действия във външни действия. Следователно екстериоризацията е изходно начало и окончателен завършек на формирането на умения в процеса на учене. Осъществяването на ориентирането в учебната дейност се свързва с наличието на адекватни подбуди на учениците. Те са детерминирани от познаването на потребностите на обучаваните. В този случай за учителя е важно да знае къде и как възникват в учебния процес тези потребности и съответстващите на тях подбуди. Най-често познатата потребност възниква при среща на ученика с предмета на учебната дейност и разбиране открояването на познавателните потребности на учениците, Учителят определя познавателните задачи на урока, т.е. познавателната дейнсот в клас ще бъде успешна, ако учебната задача отговаря на познавателната потребност на учениците. Именно така познавателната задача се вревръща в подбуда за учене.

Конструктивизъм в педагогиката и иновации в учебния процес

Отчитането и най-вече включването и разработването на психическите аспекти на обучението, предпоставя преодоляването на кризата в образователните институции и постигане на учебен процес, приспособим към изискванията на действителността. Днес учебният процес приема нова форма и съдържание и това естествено поражда въпроси и страхове, но и търсене на нови подходи за обучение. В съвременното училище учебното съдържание се налага да бъде преструктурирано като се въведат нови учебни единици обединени в образователни модули. Сменя се и обичайната учебна среда с нова по-непривична обстановка, в която учениците се чувстват като сътрудници и могат да експериментират. Нова е и ролята на учителя от позицията на недвусмислен властелин и съдия до този на експерт и консултант на учебната дейност на учениците. Основна цел на учителя е да направлява ученика сам да достигне до желаните резултати. Ето защо обучението днес се интершретатура като двустранен процес. Идеята е разширяване на границата на умелото включване на самоконтрола на ученициет с оглед ефективността на обучението. Разширяването на границата на обучаемите е по посока, както на трупане на нови знания, така и на формиране на чувство на отговорност и достойнство на всеки ученик с оглед изграждане на собствена личност. Ръковдни са следните два принципа на обучение- по посока на подрастващите вниманието се фокусира към личностното израстване чрез преминаване от търсене на подкрепа в средата към намиране на мотивация и опора в себе си или ученикът да осъзнае, че ен зависи от другите и да открие, че може много повече от това, което допуска за себе си; по посока на обучение- според него учениците от пасивни слушатели, които приемат безкритично учебния материал, се превръщат в активно пресъздаващи личности, т.е.  Интерпретират по свой начин дадената информация.

Основното средство за реализирането на тези принципи е партньорството. В съвременното училище учебното съдържание се разглежда като познавателна дейност, ориентирана към нови знания с предишния опит на ученика. Това означава, че ученето не е просто процес на получаване на информация, а е активен процес, про който личността конструира индивидуален познавателен образ на действителността. Ето защо обучението е не само преподаване, но и работа с когнитивните структури- внимание, памет, мислене. Това не може да се постигне чрез репродуктивен модел на учене, а изисква изграждане на комплексна учебна среда. Конструктивистката педагогическа система задава специфични условия за сътрудничество между учениците. Етапите на обучението организирани съобразно идеите на конструктивизма са: стимулиране на интерес или избор на тема, която предизвиква оформяне на противоречащи си мнения в клас; формиране на групи- училищният клас се разделя на групи, като в тях се включват разнообразни участници- момичета, момчета, отлични ученици и по-слаби такива, ученици с различен социален статус и етническа принадлежност; развитие на отношенията в групите- учителят стимулира комуникацията вътре в групите, базирана на общите споделени изгледи между участниците; водещ в работната група е изборът на позиция за интерпретатиране на поставения проблем. Това означава темата да се раздели на малки части като на всяка малка група да се определи собствена подтема за доказване и утвърждаване на позицията. Така работата на всяка малка група е важна за крайното изясняване и обобщаване на темата; вътре в малката група темата се разделя на още по-малки отрязъци, така че всеки член на групата да има собствена задача за изпълнение; разработка на подтемата- учениет събират и разработват техните собствени задачи като са насърчавани да си помагат един на друг; членовете на малката група дискутират изпълнението на самостоятелната задача, подготвят съвместно отчет за голямата група; докладване на отчета на малката група пред класа.

Посоченият начин на обучение може да се използва при следните видове уроци: формиране на умения и навици, урок за системата на знания, урок за проверка и оценка на знанията.

Индивидуализация и диференциация на обучението

Всеки ученик има свои индивидуални способности и стил на учене. Този факт следва да бъде взет под внимание особено при случаи на ученици със силно изявени или занижени способности. Редно е за тях да се изготвя индивидуален учебен план, насочен към развитието на собствени способности на ученика. Основна форма за реализиране на индивидуалния подход в учебния процес е диференционното обучение. Това означава на учениците да се даде самостоятелна работа по двойки или в групи, но учебните задачи да са адаптирани към индивидуалните особености и познавателния интерес на учениците. Източниците на индивидуални различия между учениците са: разлика в произхода и семейната среда, което води до различия в речниковия запас, ценностна система, мотивация за знание; разлика в когнитивните възможности а именно обем на внимание, бързина на мислене, устойчивост на възприятие, усложливост на паметта, характелогични различия, които пораждат различни нагласи и интереси и стил на учене; различия по пол; различия по етнически произход. Посочените групи индивидуални различия налагат неизбежно учителите да организират учебния процес по начин, който да индивидуализира темповете и степента на сложност на учебната дейност. Това изисква те да използват метод и техники на преподаване, така че всеки ученик да получи количество работа и ангажираност в учебния процес, които са оптимални за него в дадения момент.

Един от новите методи на диференцираното обучение е проблемното обучение. То цели да фирмира у учениците умения за решаване на проблеми чрез сътрудничество. При проблемно обучение учителят изпълнява ролята на координатор. Проблемното обучение помага на учениците да се научат как да учат. То е организирано на принципа на съвместна групова работа. Чрез разпределяне на собствената познавателна дейност т.е.  Относително сами учениците да достигнат до знания вместо да ги научават на готово, те осъзнават, че ученето е процес на търсене на информация. Когато се изисква този начин на обучение, учениците разививат критично мислене, което им позволява да свържат новата информация с конкретна цел, за да могат да я използват. Успехът им по този модел на учене зависи от тяхната активност в училище и извън него. Груповата организация на проблемното обучение се основава на изборна проблемна ситуация, определена на стратегоческо търсене на информация, събиране на информация, прилагане на наученото, решаване на проблема, обобщаване на резултатите по отношение на неговото качество. Групите могат да се сформират на случаен принцип, т.е.  Според личния избор на учениците и чрез подбор на участващите от страна на учителите. Добре организираната групова работа влияе силно върху утвърждаването на ценностната система по посока на умение да работят заедно, да се аргументират, да проявяват толеранс към различните мнения. Ефективното сътрудничество при групова работа се основата на справедливо разпределение на работата и общата отговорност за изпълнение на задачата.

- Метод на проектите- може да бъде алтернатива за цялостна организация на обучението, тъй като при него познавателната активност е центрирана върху конкретен теоретичен и практиче проблем. Целта на проекта е не толкова да се разреши определена проблемна ситуация, а учениците да разберат колкото се може повече аспекти за избрана тема на проекта. Всеки проект е уникален, защото разглежда проблемни области. Те не са някаква абстрактна концепция, а са извлечени от действителността. Методът на проектите изисква внимателно планиране на дейностите на учениците и се реализиар в две равнища- 1. засяга целия процес на обучение в хода на който учителят трябва да преподава определени знания по темата на шрпекта. 2. отнася се до самостоятелната работа на учениците по изпълнение на конкретните проекти. Важно преимущество на този метод сравнен с традиционното обучение е, че вербалната активност на учениците не е доминираща, а се акцентира на ученето чрез действие. При този метод учителят участва активно в общото планиране и в процеса на оценка на проектите. Учениците имат право на своебразно собствен опит, способност и амбиции да избират формата и обема на проекта.

Третият метод е социо драма- този метод дава възможност да се персонализира знанията на учениците по творчески начин. Той се базира на тезата, че човекът се учи не само като получава информация, а като преструктурира и преосмисля собствения си опит. Социодрамата е полезна при формирането на социални умения и коригиране на модели на поведение. Найната основна функция еда се подпомогне личността в разбирането на собжствената идентичност, „да се затвори“ процесът на идентификация съобразно изпълнените роли. Това означава, че играейки роля учениците експериментират поведение, което биха използвали в бъдеща ситуация. Целта е да осмислят рисковете при вземането на решения. Според традиционните виждания социо драмата е игра, но когато учениците изиграват определена ситуация те свързват с новите преживявания с миналия си опит и така моделират нов поведенчески репертоар.

Резултати от управлението на образователния процес

Основното средство за констатиране на факта, че е осъществено учене е да се демонстрира извършване на съответните умения, когато това се изисква от обучавания. От наблюдаваните промени в поведението може да се направи извода, че в дългопосочната памет на ученика са се появили нови представи и речеви единици, които не са съществували преди акта на ученето. Следователно от резултата от ученето са състоянията на нервната система, които се запазват продължително време в паметта и подпомагат личността за решаването на живейските задачи. Тъй като ефектът от тези състояния може да даде възможност на хората да изпълняват постоянно определени действия и дейности, същите могат да бъдат наричани научно способности. От общоприета и практическа гледна точка би било полезно при определена граница на познанията в областта на учене при човека да се дифренцират новите видове резултати на образоватлния процес или научните способности. Те ясно се различават един от друг по това каква дейност дават възможност да извършва човекът. Също така те се различават и по естеството на когнитивните структури, чрез които са представени в дългосрочна памет и по оптималните за научаването им специфични условия. Въз основа на посочените притерии могат да се разграничат пет типа научни способности:

- вербално знание- този тип научна способност обхваща деапазона от пониятия по изолирани факти до цялостни образования от организационна информация. Типът дейност, от която произтича вербалното знание е устно и писмено деклариране на информационния поток.

- интелектуални умения (процесионално знание)- дават възможност на учения чрез манипулация чрез символи да демонстрира използването на понятията към конкретен случай а практиката. Разликата между вербалното и процесуалнот знание е, че вербалното знание се демонстрира през твърдо знам, а процесионалното знание чрез „знам как“.

- когнитивна стратегия- това са умения, които се използват за насочване на базистния когнитивен процес (внимание, памет, възприятие и мислене) към обработката на информация и извличане на необходимата информация в дългосрочната памет. Когато такива стратегии целенасочено се преподават на учениците те формират умения за метапознание или това е знание за самото знание.

- нагласи- според общорпиетото мнение този четвърти тип от ученето е комплекс от афективни и когнитивно- паметови компоненти. Нагласите са за ученика състояния, които влияят върху избора на лично действие, който човекът прави по отношение на други хора, събития. Тъй като изборът, който човекът прави осикновено трудно може да се наблюдава пряко, то нагласите най-често се измерват чрез въпросници- самоотчети.

- моторни умения- резултатът  от ученето  се състои и в действия, които са нужни за извършване на процедури. Тези процедури могат да бъдат сложни и прости, както по етапно научени с оглед придобиването на по-голяма точност и разполагане във времето на моторните действия. Моторните умения обобщено се означават като изпълнена практика, която има функцията да обедини частичните умения в цялостно умение. Резултатите от ученето са много зависими от практиките на учебната програма. Всеки учебен предмет обикновено включва повече от една категория учебни резултати. Математиката мепример е насочена към развитието ма интелектуални умения, но включва и постигането на вербално знание за количествените понятия. Може да се каже, че петте вида научени способности присъстват във всички традиционни учебни предмети а училищната програма. Нещо повече – дори, когато основните цели на дадена предметна област са за формиране например за вербални знание, то в учебната дейност по този предмет присъства допълнителна задача да се създаде познавателен интерес, което е свързано с учебния резултат на формиране на нагласа.

Психологически основи с изоставането на учебната дейност

Наблюденията в образователната практика сочат степен на изоставане в учебната дейност на ученици. Като психичен феномен изоставането в процеса на четене се свързва с функционирането на психичните образи. Психичните образи биват сетивни и абстрактни и представляват отражението на предметите и явленията, с които човекът взаимодейства. Психичните образи формирани с познавателната активност на човека са на три равнища: сензорно, представно и мисловно. Важна тяхна особеност е, че са обвързани с езика и се актуализира функционално през думите. Основните параметри на психичния образ са: цялостност, стабилност, смисленост, яснота и обхватност. Макар и устойчиво  укрепен посредством речта в съзнанието. Психичният образ има непреходни тенденции да се променя, разширява, обогатява, но и да отслабва и избледнява поради промени на психичния образ значение има характеристиката на познавателната дейност. Всяко отслабване на психичния образ може да се интерпретира и като затруднено словестно актуализиране на този образ или като отслабване на връзкаат на психичния образ с езиковия еталов. Това е най-дълбоката причина за изоставане в познавателната дейност. Психическият анализ на феномена изоставане изисква насочване към времевите измерения на познавателните процеси, тъй като естествената тенденция на психическия образ към отслабване е функция на времеви контекст на работата с този образ.

Тъкмо времеви контекст на познавателната дейност при формиране на психичния образ се различава две измерения- зададен темп и индивидуален темп на познавателната дейност. С първото измерение в психологията на обучението се означава времето, което обществото определя за достатъчно за овладяване на ученика на учебното съдържание. С понятието индивидуален темп се означава онова време, което всеки обучаван използва за усвояване на познавателното съдържание. Следователно индивидуалният темп е функция на индивидуалните характеристики на ученика. Конкретизирането на тези имерения показва, че успехът в познавателната дейност на всички хора е резултат от едновременно действие на индивида и зададения темп в учебния процес. Възможно е индивидуалният темп да е равен на зададения, втори тип съотношение е това, при което индивидуалния темп е по-ускорен от зададения като съществително и обратно съотношение, при което индивидуалният темп е много по-бавен от зададения. Възможни са ситуации, при които индивидуалният темп ту изостава, ту изпреварва, но като цяло се доближава до зададения темп на познавателна дейност. Важно е да се разбере кои са причините, които пораждат и поддържат типа съотношение за дадения индивидуален темп. В реални условия са учебната дейност са различени четири типа причини за изоставане в познавателната дейност.

-физиологични- свързами са с възникване на функционални нарушения на здравия статус на организма и личността. Тези нарушения провокират появата на психични бариери в познавателната активност на ученика и могат да имат силно влияние до степен на изоставане, ако здравният дисбаланс продължи дълго. Втората посока в анализа на физиологичните причини за изоставане в училище е по отношение на индивидуланите типологични особености на ученика. Индивидите с преобладаващ меланхоличен темперамент показват по- голяма склонност към изоставане.

-втората социална причина е невъзможността на някои ученици да се адаптират към възприетите социални порядки. Преидзвиква се появата на феномена социално занемаряване. Това възниква, когато не са осигурени на детето адекватни условия за учене и усвояване на социален опит.

-психологически причини- основна психична причина за изоставане в училище е липсата на пълно и точно построяване на ориентировъчна основа на ученето. В резултат на това в познавателната дейност на учениците се обособяват бели полета, които са признак на изоставането.  Друга психологична причина е липсата на мотивация за учебна работа. Това е обществена заблуда, тъй като няма друга институция за формиране на мотив на познания извън училище.

-педагогически причини- от групата на тези причини, педагогическаат психология взема под внимание прилагането на индивидуален подход към учениците. Психическият смисъл на този подход е безспорният факт, че овладяването на знания и изграждането на умения се осъществяват чрез психичното функциониране на всеки отделен сукетт. Следователно пропуските при овладяването на знания и изграждането на умения всъщност постеменно водят до изоставане. Учителите трябва да знаят, че класическата класно-урочна система пренебрегва прилагането на индивидуален подход и в условията на тази система на учене всеки обучаван остава сам в процеса на обработване на знания и формиране на умения.