Joomla Software solutions Template

Payday loan

з . 1.Обща характеристика на мисленето

Мисленето, както усещането и възприятието, е психически процес. Обаче за разлика от процесите на сетивно познание в процеса на мисленето се извършва отражение на предметите и явленията от действителността в техните съществени признаци, връзки и отношения. Посредством възприятието човек опознава единични предмети в съвкупоността на всичките има случайни и основни признаци. Като обособява в процеса на мисленето основното, същественото в явленията, човек „прониква в дълбочината на нещата”, опознава разнообразните зависимости между явленията и техните закономерности.

Този процес се характеризира със следните особености:

1. Процесът на мисленето и речта представлява сложно единство. Мисленето не е свързано с езика, а е изразено в езика. Това беше изказано пределно ясно от К. Маркс, който казва, че езикът е непосредствена действителност на мисълта.

Въпреки че в онтогенезиса отношенията между мисленето и речта са своеобразни и изменчиви, процесът на мисленето у детето не може да се изучи извън анализа на развитието на неговата реч.

2. Мисленето на възрастния човек има обощен характер. Каквото и да мисли човек, над каквато и задача да се труди, той винаги мисли посредством езика, което ще рече, обобщено.

И. Павлов пише, че словесните сигнали „представляват абстрахиране от действителността и допускат обощенение, което именно представява нашето специално човешко, висше мислене, създаващо отначало общочовешкия емпиризъм, а най – после и науката – оръдие за висша ориентировка на човека в обкръжаващия го свят и в самия себе си”.

Отражението на връзките, които съществуват между предметите и явленията, обикновено се извършва в езикови форми, макар че може да възприема и непосредствено някои връзки, като например връзките в пространството и времето.

Думите, които обозначават връзките, съществуващи между някакви конкретни явления, винаги изразяват обобщено познание на определен род отношения, които съществуват между предметите и явленията на обкръжаващия ни свят.

3. За мисленето е характерна проблемността, т.е. търсенето на връзки във всеки конкретен случай, във всяко явление, съставляващо обекта на познанието. това търсене обикновено започва в отговор на словесен сигнал. Такъв сигнал е въпросът, с който започва процесът на мислене. Във въпроса се формулира задачата на мисленето. При това всеки въпрос сигнализира за съвсем определен тип връзка, чието разкриване в даденото конкретно явление представлява задачата, възникнала пред човека.

Въпросът е една от най – доказателствените форми на единство между мислене и език. Въпросът е сигнал и той предизвиква отговор – специфична за човека ориентировъчна реакция издирваща мисловна дейност.

Мисленето е решаване на определена задача, формулирана във въпрос. Търсенето на отговор на поставения въпрос придава на процеса на мисленето целенасочен, организиран характер.

4. Мисленето е стожерът на всяка умствена дейност на човека. С това мисловният процес дори на двегодишно дете, което усвоява речта, се отличава качествено от примитивните форми на анализ и синтез, които са достъпни на висшите животни. Търсенето на пътища за решаване при животните се осъществява посредством хаотични проби и грешки, които са насочени към постигане на  „ примамката”,  но не са целенасочени. При човека формулираната във въпроса потребност да се опознае, да се разбере има осъзнат характер. Мислещият човек знае какво не знае и какво иска да узнае. Той знае какво е намерил, след като реши поставената задача.

Оформянето на задачата във въпрос представлява първият етап в мисловния процес, понеже, преди да се реши задачата, трябва да се разкрие категорията, в пределите на която лежат търсените връзки. Намереното решение на задачата е разбиране, т.е. установяване на нови за човека връзки. Те представляват съсържанието на новите знания, който той е получил.

Разбирането е решението на визникналата пред човека нова задача. И. Павлов пише: „ Всяка малка първа асоциация е момент от разждането на мисълта...”.

5. Процесът на мисленето се извършва върху основата на вече натрупания от човека опит, на наличните представи, понятия, умения и прийоми в мисловната дейност. Тази връзка между мисленето и знанията се проявява ясно още при първия етап на мисловния процес

6. Мисленето може да се осъществява на равнището на практическите действия или на равнището на оперирането с представи или думи, т.е. „ във вътрешен план”. Мисловният процес включва различни операции: сравняване, абстрахиране, конкретизиране и т.н. Всяка от тези операции е своеобразен израз на основните процеси – анализ и синтез. Успехът на решението зависи от степента, в която човекът е овладял тези специални умствени умения. Човек трябва да владее различни начини на умствена дейност.

За решаването на мисловна задача най – често трябва да се използва не само една умствена операция, а цяла система от операции. Необходимо е умение да се използват различни форми на мисленето: умозаключения, разсъждения в определени съчетания с други форми и операции. Умението във всеки конкретен  случай да се използват различни операции и прийоми на мислене говори за високо умствено развитие на човека.

7. Процесът на мисленето е неотделим от дейността на цялата личност. Осъзнаването на необходимостта да се намери начин да се възвърне работоспособността на болния, да се достави през фронтовата линия важно донесение или да се повиши ефективността на преподавателската работа карат лекаря, боеца, учителя да търси упорито и напрегнато пътища за решаването на тези сложни задачи.

Колкото по –трудна и по необикновена е задачата, колкото по – желана е целта, колкото по – дълбоки са търсените връзки, толкова по – напрегнат ще бъде целият процес на мисленето и толкова по – емоционално ще бъде отношението на човека към резултатите от неговата дейност.

2. Ранни форми на мислене

Кога детето започва да мисли? Учените отговарят на този въпрос по различен начин, в зависимост от това, какво разбира всеки от тях под ранни форми на мисленето. Някои чужди автори, които отъждествяват мисленето и речта, смятат, че мисленето се развива едва след 7 – 8 години, когато детето вече говори свързано, а значи може и да разсъждава. При такова решение ранното и предучилищно детство се разглеждат като аналогични, премисловни.

Като извършили аналогични опити върху малки деца, К. Бюлер, О. Липман, К. Боген и други стигнали до твърдението, че ранните форми на мисленето у детето имат същия пробващ и действен характер. Върху тази основа беше издигната концепция за двата типа ум. Първият е нисш, или действен тип интелект. Той е характерен за всички примитивни антропоида, детето, душевно болния възрастен.

Вторият тип мислене е висш, теоретически. Притежават го хора, чийто интелект съвсем не е приспособен за изпълнение на практически действия. Това са представители на висшето, словесното мислене. Само те са способни да се занимават с наука, да мислят с абстрактни категории, тъй като типът ум, който уж бил присъщ, от една страна, на практиците, а, от друга, на представителите на теоретическата мисъл, бил вроден и се предавал на всяко дете по наследство.

По този начин, като решават частни въпроси на развитието на мисленето, тези учени конкретизират порочните идеи на класовата теория на психическото развитие на детето.

Обаче работата не е само в биологизаторския подход при решаване на въпроса за психическото развитие на детето.

Като разглежда детското мислене в непосредствена връзка с езика, съвременият френски психолог Ж. Пиаже смята, че мисленето на детето преминава през редица последователни стадии. Отначало е стадият на сензомоторните операции, т.е.действията с конкретен, сетивно възприеман материал: предмети, техните изображения, линии, фигури с различна форма, големина и цвят. Този стадий в развитието на мисленето е освободен от използването на езика и преминава без речта. След това следва стадият на конкретно операционните структури. Детето мисли чрез образите на конкретни предмети и даже с някои символи, езикови знаци. Обаче на този втори етап детето все още не владее логическите операции. Едва за третия стадий е характерно оперирането с логически отношения, относителни понятия, абстракцията и обобщението. При това от гледна точка на Ж. Пиаже преминаването от една категория операции към следващата се извършва не под влияние на специално организирани упражнения, а по вътрешни закони, присъщи на самия процес на мисленето

Ж. Пиаже обяснява ранните форми на детското мислене с присъщия за малките деца егоцентризъм. Детето, което по природа е асоциално същество, мисли само за себе си и от своя гледна точка. Затова не може да разсъждава обективно, да застане на гледището на друг човек. Мисленето на малките деца е алогично, твърди Пиаже. Едва в процеса на живота, в общуването с хората мисленето преминава на стъпалото на логическите операции.

За разлика обаче от Пиаже А. Валон показва ролята на обучението  и на специалните упражнения в развитието на мисленето на детето. При това Валон се спира специално на изменението на съдържанието и начините на мисловна дейност на децата под влияние на упражненията. Обаче нито Валон, нито Пиаже разкриват сложните диалектически отношения между действията и езика, които съществуват в действителност на различните стъпала от развитието на детското мислене.

С. Рубинщайн, Н. Менчинска, Д. Богоявленски, Г. Костюк, А. Люблинска, И. Жукова и други съветски психолози разглеждат развитието на детското мислене като усъвършенстващ се процес на анализ – синтез на съдържанието, което е предмет на познанието. Равнището на обощението, начините за разкриване на съществените признаци на понятията и връзките, които съществуват между тях, съотнешението между сетивно възприеманите и логическите компоненти в мисленето на детето, неговите практически и умствени действия са свързани непосредствено със съдържанието на усвояваните понятия и начините за опериране с тях. Изменението на тези съотношения се проявява ясно при генетичното изучаване на процеса на мисленето.

3. Развитие на мисленето в ПУВ

Мислене и действие

При децата от предучилищна възраст все още играе значителна роля действената форма на мисленето, обаче в мисловния процес се извършват забележими изменения. Кръгът на мисловните задачи се разширява особено бързо в тази възраст. Детето на 3 – 6 годишна възраст се занимава с различни видове дейност, които обогатяват знанията му за предметите и техните свойства. Детето на предучилищна възраст все по –самостоятелно избира и използва различни начини и прийоми при решаването на възниканалите пред него практически задачи. Специалните изследвания на мисленето на детето от предучилищна възраст показаха, че на този възрастов етап се преустройват отношенията на практическото действие към умственото. Заедно с преминаването на процеса на мисленето във „вътрешен план” се преустройва и практическото действие. Изследователите, които предложили на деца на 3 – 6 години да съставят от плоскостни фигурки, да поправят развалена играчка, да си изберат оръдие, за да вземат бонбона от вазата или да задържат топче върху масичка с наклонена повърхност, са получили данни, които позволяват да се направят някои общи изводи.

Децата от ранна предучилищна възраст/3 – 4 години/ не използват винаги действие, адекватно на поставената задача. Децата веднага пристъпват към действено решаване на задачата, като понякога правят хаотични проби; придвижват фигурките върху фона и като ги съединяват, получават неочаквани за самите тях съчетания. Затова тригодишното дете възкликва с голямо учудване и радост. По всяка вероятност детето е възприело задачата да се разположат фигурките върху картината в много обща форма. Когато решава такава задача, детето от яслената възраст обикновено не анализира предварително нейните условия и върви праволинейно към решаването по пътя на каквато и да било съединяване на фигурите или частите на предмети. При това липсва критично отношение към получавания резултат.

Децата от тази възраст решават конкретно дадената задача чрез пробващи действия, а осмислят получения резултат едва след като завърши действието.

При децата от средна предучилищна възраст осмислянето на задачата и начините за нейното решаване се извършват в самия процес на действието. Речта на 5-6 годишните деца обикновено им служи като опора на изпълняваното действие.

При децата от горна предучилищна възраст/ 6 – 7 години/ отново се изменят отношенията между сетивното възприятие, практическото действие и речта. Сега, само като погледне картинките, детето мислено ги комбинира. То може, без да прибягва до практически манипулации с фигурките, да реши наум предложената задача.

Въпреки широко разпространените в психологията възгледи, според които за детето от предучилищна възраст уж били недостъпни търсенията и установяването на смислови и по – специални причинни зависимости, психолозите доказаха в редица изследвания, че дори четиригодишните деца се опитват да намерят причината на такива явления, които са им понятни и са достъпни за действено решение.

Когато получат играчка, която неочаквано се чупи, 3 – 4 годишните деца обикновено не търсят причините за счупването. Те се опитват да възстановят действието на играчката направо: тръскат палячото, който е престанал да се навежда, удрят с него по масата и правят много аналогични безцелни действия. Пет – шестгодишнните деца започват да разглеждат играчката, опитват се да измъкнат или да завъртят бурмичките, да обръщат колелцата, като се стараят да намерят причината за бездействието на играчката.

Още по – целенасочи стават действията на децата от горната предучилищна възраст, които внимателно оглеждат играчката, без да пристъпват към манипулации, и прибягват до действие едва след като са намерили наум решение. Преустройството на действието и превръщането му от хаотично, търсещо, в разумно, проблемно и характеризира изменението на цялата мисловна дейност на детето.

Обаче усъвършенстването на мисленето на детето съвсем не е пряко следствие от възрастта на детето. Изменението на действието се наблюдава и при четиригодишните деца, ако възрастният, уточнявайки задачата, пита например какво пречи за действието на играчката, т.е.насочва мисълта на детето към търсене на причината за бездействието на играчката. Уточняването на задачата изостря целия мисловен процес, като му придава характер на организирана, наистина проблемна дейност.

Разбирането на задачата и разкриването на необходимите за нейното решаване условия позволява на шест,-седемгодишните деца многократно и уверено да повтарят съответните действия при всяко ново счупване на играчката и уверено да обосноват действията, които прилагат. Децата вече знаят какво трябва да се направи и защо, т.е.защо играчката се е повредила. Осъзнатостта на решението позволява на детето успешно да използва познати прийоми при решаване на нови еднородни задачи.

В предучилищна възраст продължава да се развива действената форма на мисленето. Тя не изчезва, а се усъвършенства, като преминава на по – високо равнище, което се характеризира със следните особеност:

- при децата от горна предучилищна възраст действеното решение на задачата се предхожда от мисленето й решение, дарено в словесна форма.

- във връзка с това се изменя и същността на изпълняваните от детето действия. На тригодишните деца им е ясна само крайната цел, която трябва да се постигне, но те не виждат условията за решаването на тази задача. Затова техните действия имат хаотично пробващ характер. Уточняването на задачата прави действията проблемни. При децата от горна предучилищна възраст тези пробващи действия намаляват, губят проблемния си характер. Те стават изпълнителски.

- в съответсвие с извършващите се изменения се изменя и същността на процеса на мисленето. От действено то става словесно, планиращо, критично.

-обаче действената форма на мисленето не отпада, не отмира, тя сякаш остава в резерва и когато се сблъска с нови умствени задачи, детето отново прибягва до действения начин за тяхното разрешаване.

Тези изменения в процеса на мислене са обусловени, първо, от разширяващата се практика на детето, което все по – пълно и многообразно усвоява опита на възрастните.

Усвояването на речника и на граматическия строеж на речта позволяват на детето не само да осмисли самата задача, но и да осъзнае начините на нейното решение. Като се включва в практическата дейност на детето, речта преустройва като че ли отвътре процеса на неговото мислене, като превръща практическото действие в сложно по структура умствено действие.

Мислене и реч

Конкретната образност на детското мислене се проявява ясно в процеса на развитието на словесните форми на мисленето и преди всичко в процеса на овладяването на понятията. Както е известно, понятието – това е обобщено отражение на цяла група еднородни предмети, които имат общи съществени признаци. За разлика от представите, които съществуват повече или по – малко обобщени, но винаги нагледни образни, понятието няма такава осезателна форма, макар че се изгражда върху сензорна основа. Понятието съществува в думата.

Децата рано заучават думи, които обозначават предмети, явления, признаци и действия, обаче понятията, обозначени с тези думи, с еусвояват само постепенно. Този процес показва сложните отношения между мислене и език, дума и образ, образ и понятие.

Едва в горна предучилищна възраст децата се научват да обособяват в предмета онези съществени признаци, по които единичният предмет може да бъде отнесен към определена категория или група.

Огромно значение за изучаване равнището на обобщението, т.е. за разкриване степента, в която е овладяно понятието, има формата, в която задачата е предложена на детето. Четиригодишното дете може да разпредели предмети или техни изображения по групи. Например зеленчуци, мебели, животни. Но за децата е значително по – трудно да отговарят на въпроса „ Какво е това?”.

Децата могат правилно да групират предметите само когато им е известна съответната обобщаваща дума – термин. Понеже не знаят думите, четиригодишните деца и някои по – големи деца не могат да разпределят правилно по групи дадените им картинки.

Своеобразен е и самият начин на обобщаване на различно съдържание, който използва детето на предучилищната възраст. Според данни на К. Некрасова детето често се ориентира по най – разнообразни признаци, като използва ту едни, ту други като основа за обединяване на предметите в групи или категории. В един случай детето на ПУВ обединява предметите със събирателна дума, например: бреза, дъб, елха – всичко това е „парк”, „гора”; при друг случай то обединява обектите по субективните преживявания, които те предизвикват у него: пожар, наводнение, болест – всичко това са „лоши работи”. И в същото време детето прави точно обобщение на познати предмети: чашки, чинийки, захарница – всичко това са „съдове за чай”.

Ф. Фрадкина прави изследване , върху което формирането на обобщенията у децата от ПУВ показва, че огромно значение за групирането на предметите имат онези техни признаци и връзки, които детето е разкрило в собствения си практически опит.

Едва след шестата година обобщенията като „ колекция от неща” в жизнена сутиация се заменят от обобщения по една функциа на предметите, а след това от обобщения по материала, от който са направени предметите, и едва по – късно по рода на предметите.

Авторката показва, че съществуват сложни динамични отношения между обособяването на частта и преминаването към общото. Тази трудност се проявява най – релефно у децата от ПУВ, когато е необходимо да се разкрие съподчиняването на различни, но еднородни предмети, да се установи някаква йерархия на признаците.

4. Мислене и образ

В ПУВ

Детският опит се обогатява неравномерно. Детето се среща с мякои предмети често и като действува по различен начин с тях, рано определя различните им качества, страни, свойства, което води до обобщена представа за тях. С други предмети то се среща по – рядко и ги познава по – едностранчиво. Образите на тези предмети дълго запазват слятостта и конкретността си. Именно оперирането с такива образи на единични предмети придава на мисленето на малкото дете конкретен образен характер.

Конкретната образност на детското мислене даваше основание на някои психолози да разглеждат образността като определен вид мислене, като етап в развитието на висшите форми на мислене. Най – характерна черта на тази образност е синкретизмът. Понеже не умее да отдели в съхраняващия се образ съществените или поне основните признаци и черти на предмета, детето се хваща за каквито и да било, за най – акцентираните за него детайли. По тези сличайни признаци и черти детето от ПУВ познава един или друг предмет. Синкретизмът се проявява и във възприемането , и в мисленето на детето.

Синкретизмът според Ж. Пиаже е качество на мисленето, което е характерно за детето от ПУВ. То характеризира преданалитичния стадий на мисленето. Детето мисли чрез схеми, слети, неразчленени ситуации в съответствие с образа , който се съхранява у него върху основата на възприемането, без неговото разчленяване, без последователен анализ, по пътя на преднамереното съединяване на частите, които най – много бият на очи.

Слятостта на съхранилите се образи се проявява ясно в това, как децата възприемат слабо познато съдържание. Те например разбират неправилно, синкретично образните литературни изрази, трудните метафори и алегории.

Думата предизвиква у малкото дете конкретен образ на онзи единичен предмет, с който тази дума се е свързала трайно.

Образът е слят, той още не се подлага на разчленяване, поради което се използва цялостно.

В първото разпадане на образа не се осъществява по пътя на обособяването на какъвто и да било съществен или поне характерен признак на предмета или явлението. Най – напред се обособява признакът, получил в опита на детето най –силно и „ делово” подкрепление. Понеже не умее да абстрахира идеята от осезателно съхранилия се образ, детето не разбира и поетичните образи.

В НУВ

Конкретната образност на мисленето, която се характерна за децата от ПУВ, все още дълго се запазва у малките ученици. Когато учениците се сблъскват с ново за тях, непознато съдържание, когато те все още не могат да открият основната мисъл сред второстепенните подробности и детайли, у тях се проявява ярко конкретното мислене.

При изучаването на триъгълника учениците от първите класове дълго си представят геометрична фигура само в онова положение, в което учителката я е изобразила върху дъската: с върха нагоре, а правият ъгъл – наляво. Изменението на остротата на ъгъла, на размера и положението на фигурата в пространството пречи на децата да видят в еднородната фигура същия триъгълник.

Когато изучуват история учениците от 3 – 4 клас често задават на учителя въпроси, които говорят за стремежа им да си представят събитието нагледно, конкретно и във всичките му детайли.

При протичането на мисловния процес също се проявява появилият се още у пет-, шестгодишните деца начин на мислене по метода на „ късото съединение”. Детето не анализира зачата като цяло, т.е.не обособява всичките й условия, всичките данни и не вижда връзката между тях. То взема някое условие и установява пряка връзка с всяко друго условие или със зададения въпрос.

Използването на къси, или локални връзки се проявява ясно и при решаването на аритметични задачи от малките ученици. Като обособяват в текста на задачата само числови данни, с които им се налага да оперират постоянно, и като изпускат като по – несъществени всички останали условия, учениците от 1 – 2 клас най – напред се опитват да изпълнят някои аритметични действия с дадените в задачата числа.

Детето изпълнява особено често подобни къси действия, ако сред многото дадени условия някои са подчертани, обособени. Числата в аритметичната задача са именно такива.