aАлалия - това е пълно отсъствие или  грубо недоразвитие на речта ( lalio - гр. - реч), обусловено от органични увреждания в речевата зона на кората на главния мозък, настъпващи в периода до сформирането на речта.

Такова поражение при неблагополучно протичане на бременността може да възникне вътре утробно . Нерядко то бива свързано  с черепно - мозъчни травми при раждане  или с асфиксия при раждане . Увреждането на мозъчните структури в по - късна  възраст  може да бъде резултат  от  дефекти  в  областта  на  главата  или  от  възпалителни  заболявания  на  главния  мозък  ( в частност  менинго - енцефалити ) . Ранното увреждане на мозъка води  до  понижаване   възбудимостта  на  нервните  клетки,  тяхното  бързо изтощаване , а също и промяна на тяхната работоспособност . С всичко това са свързани  нарушенията в речевото развитие на детето.

Деца , страдащи  от алалия ,  имат нормален ( не понижен ) слух  и пълноценен интелект , обаче появата на речта  у  тях може да се забави до 3 - 5 год.  и  даже  повече . В по- нататъшното си развитие речта е с изразени отклонения от нормата , при това страдат всички нейни страни - и звукопро-изношение , и речников запас , и граматичен строй . Нарушена е както собствената реч на детето , така и разбирането на реч-та на обкръжаващите . По тази причина  е  прието алалията  да  се отнася към системните нарушения на речта , при които тя се нарушава именно като система , и във всички  свои  звена.

Затова  алалия  се  отличава  от  простите  задръжки  в  рече-

вото развитие , при които появилата се със закъснение реч  по-късно се развива нормално .

Самият факт ,че  съществуват прости задръжки  в рече-вото развитие на детето не рядко намалява бдителността на родителите , вселявайки в тях не винаги  обоснована надежда

на това , че ще отмине .Даже във случаите на прости задръжки в речевото развитие  своевременно  предприетите  мерки допринасят полза : рано ще бъде преодоляна тази задръжка и пълноценно и спокойно продължава по-нататъшното развитие на речта на детето.

Алалията бива с различна степен на тежест . В повечето от леките случаи на 3-4 г. речта у детето започва да се развива самостоятелно. В тежките случаи тя може да отсъства до 10-12 г. Наблюдавани са случаи , когато страдащ от алалия и живеещ на село юноша останал напълно без реч до 23 г.

При увреждане на различните речеви зони на кората на главния мозък речта се нарушава различно . При преимуществено увреждане на двигателните ( моторни ) речеви зони на първи план възникват трудности в речевото изказване - детето достатъчно  добре  разбира речта  на обкръжаващите го , но не говори . Ако увреждането се намира в слуховите ( сензорните ) отдели на кората , то страда разбирането на речта . В съответствие с това болшинство от изследователите  отделят  две основни форми на алалия - моторна ( експресивна ) и сензорна . В случаите на комбинирано поражение на сензорната и моторната зона  алалията се проявява като сензо-моторна ( нарушено е и говоренето , и разбирането ) . Именно тази форма на алалия не рядко се среща и в практиката на   логопедическата работа .

При моторната ( експресивна ) алалия отсъствието на реч у детето не е свързано непосредствено с двигателни  раз - стройства от типа на парализа или рязко изразени парещи . При тях напълно достатъчна  за  речта е подвижността на рече-вите органи , обаче нерядко бива затруднено овладяването на  двигателните  умения и навици , необходими в това число  и  за артикулацията на звуковете . Например ,  такова дете , което без усилие облизва с език сладко от горната устна , се оказва, че не е в състояние  да повдигне езика нагоре по молба на въз-растния - то сякаш не може да намери това движение . То не     умее по задаване да си извади езика от устата или даже прося то да духне .

Основната трудност , препядстваща овладяването на речта , се състои в това , че у детето не се формират езикови- те операции за пораждане на речеви изказвания . Това се изразява в неговото неумение да подбира за изразяване на свои-те мисли нужните звуци , думи и правилно ( в съответствие със  законите на езика ) да ги свързва в изречения и изказвания .

Относително  добре разбира  речта на другите , детето се оказва безсилно пред усвояването на законите на родния език  за построение на собствени речеви изказвания . При това в умствено отношение то се развива напълно нормално и не изостава от  връстниците си . Изоставането касае липса в неговото речево развитие . Обаче при продължително отсъствие на речта у деца с алалия по-късно се появяват вторични задръжки в умственото развитие , които се наричат речева непълноценност ( невъзможност да попита нещо и пр. )

Много характерни и бавно изчезващи симптоми на моторната алалия се явява нарушение във възможностите да се повтарят речеви звукове . В тежките случаи детето не е в състояние да повтаря след възрастния даже един гласен звук , а още повече съчетание от две или три гласни ( от типа АУ или АУИ ) . Много затруднено е и повторението на добре познати и използвани в самостоятелната реч на детето думи , а още повече повторението на фрази .

У децата с моторна алалия страда не само речта но има и неречеви разстройства - неврологични и психически .

1. Неврологичните симптоми се проявяват в обща двигателна неловкост , несръчност на децата , в недостатъчно координиране на техните движения , в понижена двигателна активност и особено в слабото развитие на фините движения на пръстите на ръцете . Децата дълго не могат да се научат да си закопчават копчетата , завързват обувките , не могат да овладеят навиците за самообслужване и пр. Те не обичат да участват допринасят  полза : рано ще бъде преодоляна тази задръжка и пълноценно  и  спокойно продължава понататъшното  развитие на речта на детето.

Алалията бива с различна степен на тежест .В повечето от леките случаи на 3 - 4 г.  речта у детето  започва да се раз -                  вива  самостоятелно . В тежките случаи тя може  да отсъства до  10 - 12 г.  Наблюдавани са случаи , когато  страдащ  от  ала-лия и живеещ на село юноша  останал напълно без реч до 23 г.

При увреждане на различни речеви зони на кората на главния  мозък  речта се  нарушава  различно . Така при  преимуществено  увреждане на двигателните ( моторни ) рече-ви  зони на първи план възникват трудности  в речевото изказ - в подвижни игри , тъй като не умеят , например , да скачат на един крак , да хващат топка , да преодоляват   неголеми препядствия , да пазят равновесие , да бягат бързо и др. За много деца е характерна също и неловкост и затормозеност в движенията на езика и устните , не могат да намерят тяхното нужно положение . При моторна алалия може да се да се наблюдава  и  повишена двигателна активност , свързана с определена локализация на поражение в главния мозък . В тези случаи децата са затормозени , повишено възбудими , суетни . За повечето от децата с моторна алалия е характерна бърза уморяемост и понижена работоспособност.

2.Психическите симптоми се изразяват в нарушение на вниманието,паметта,в забавеност в протичането на мисловните процеси,в разстройства в емоционално-волевата сфера.Така,децата с моторна алалия трудно се сьсредоточват върху някакво определено занятие , те бързо се отвличат,постоянно преминават от един вид дейност към друга,за тях е трудно задълго да са заинтересовани. Даже при начално формиране на речта у тях , за разлика от нормално развиващите се им връстници , не могат да запомнят прости стихчета , наименованията на дните от седмицата и месеца , да усвоят поредното броене . Трудно усвояват представите за форма и големина на предметите и за тяхното разположение в пространството по отношение един спрямо друг . Детето очевидно изостава от своите връстници при сглобяване на съставните части на матрьошката ( една или даже няколко от тях не рядко се оказват “ излишни”) , при изпълнение на задача за подбор на еднакви по големина и форма геометрични фигури и т.н. Такова изоставане без проблем може да бъде забелязано даже и от самите родители .

Разстройствата в емоционално-волевата сфера преди всичко се проявяват с повишена раздразнителност и обидчивост на детето , в склонност към бурни реакции и сълзи, замлъкване и нежелание да контактува с обкръжаващите го . Това се явява следствие от речевата недостатъчност , не позволяваща на детето да води нормално речево общуване с хората и изцяло да се адаптира към условията на живот в речевото обкръжение .

3.Речевите симптоми се изразяват в нарушение на всички страни на речта . При тази непълноценност в звукопроизношението,речниковия запас и граматическия строй на речта при моторна алалия има характерни особености . Така , неотчитайки  пълната възможност за изпълнение на артикулаторните движения ( за  разлика , например , от дизартриите ) , звукопроизношението  при моторна алалия се оказва грубо нарушено . И даже след овладяване на правилна артикулация на звуците детето се затруднява в уместната им употреба в речта . Тази крайна неустойчивост в употребата даже на правилно произнасяни звуци свидетелства не за артикулаторни затруднения , а за нарушения на по-високо ниво , в частност за езикови трудности . Наистина , при моторна алалия може да намери място и дизартрически компонент в нарушението на звукопроизношението , свързан с парещи на някои мускули на езика , но не това се явява тук водещо . Много повече се затруднява  овладяването на правилно звукопроизношение -сложността при намиране на напълно достъпни за детето артикулации и неразбирайки къде именно трябва да се употреби един или друг усвоен звук .

Речниковият запас у децата с моторна алалия се развива бавно и с отклонения от нормата . Усвояването на обикновените често срещащи се думи в речта , сред които почти напълно отсъстват глаголи .Поради малкият запас от думи и неточното разбиране на тяхното значение , думите при построение на речевите изказвания често се употребяват от децата не напълно уместно .Детето грубо изопачава звуко-сричковата структура на думите , а при повторение на една и сеща дума - всеки пат я произнася по различен начин . Нерядко се наблюдава разместване на звуци и срички в думите ( “въбра” вместо “върба”, “шака” вместо “каша”) .Взаимозаменящите се близки по значение думи ( например  “чайник”-“самовар”) , в значителна степен може да биде обяснено с бедността на неговия речников запас - у детето просто няма много подходящи думи за обозначаване на названията на предметите .

Граматическият строй на речта се усвоява с голямо закъснение и с отклонение от нормата . Детето не притежава възможност граматически правилно да оформи своята мисъл-вместо това у него се получава обикновен набор от почти не свързани помежду думи . Например,той казва “нига маса”, вместо “книгата лежи на масата”) . Както се вижда от примера, глаголите се изпускат, а смислените думи се употребяват без всякакви окончания, без да се свързват помежду си . Изпускат се или неправилно се употребяват предлозите , глаголните представки . Всичко това обуславя аграматичност в речта на децата с моторна алалия , нейното изграждане без да се отчитат граматичните закони , които те така и не усещат .

При това особено важно е да отбележим , че даже и след овладяване на фразова реч аграматизма при деца с алалия се отличава от аграматизма на деца с нормален ход на речево развитие . Изпитвайки големи трудности в общуването с помощна реч , децата още от най-ранна възраст започват широко да използват жестове за изразяване на своите молби и желания , при което словесната реч тясно се преплита с жестовата . Например, желаем да каже “четка”,  детето произнася думата “ава”(глава) и при това изобразява с жест разресване на косите .  Особено значение има показателният жест , при който детето с показалеца показва на един или друг предмет, желаейки единствено да привлече вниманието на обкръжаващите . Това   свидетелства за съществуващото у него желание нещо да каже , появяващо се като потребност в общуването . Това  е много добър признак , понякога и у нормално развиващите се деца показателният жест предшества появата на речта .

Степента на речеви затруднения при алалия може да бъде различна . Прието е разделяне на три нива на недоразвитие на речта - от най-тежкото до най-лекото:

1 ниво -отсъствие на общоупотребявана реч ;

2 ниво -наченки на общоупотребявана реч . Детето владее някакъв запас от думи и изгражда от тях неголеми изречения , но запаса от тези думи е малък , звуко - сричковата им структура е изопачена и фразата е аграматична. Неправилно се произнасят  много звуци ;

3 ниво -реч с елементи на недоразвитие . Речниковият запас е достатъчно голям , детето владее не толкова фразова , но и свързана реч , еднакво сложни по структура думи се произнасят различно ( изопачено ) , в речта има аграматизъм и нерядко се запазва дефекта в произношението на отделните звуци .

Наименованията на нивата на речево недоразвитие нямат пряко съотношение с възрастта на детето - на 5-6 г. то може да се намира на първо ниво на недоразвитие на речта .

Всички нарушения , свързани с устната реч на децата впоследствие неизбежно се отразяват  в четенето и писането     ( буквени замени , променена звуко - сричкова  структура на думите , аграматизъм ) . Освен това , поради нарушени в зрително-пространствените представи , децата трудно запомнят буквените знаци и нерядко ги смесват , като това затруднява овладяването на писмената реч .

Следва да се спрем на въпроса разбиране на речта от деца с моторна алалия . Един повърхностен поглед оставя такова впечатление , че детето всичко разбира . Това почти винаги потвърждават и родителите . Но така ли е наистина ?

Разбирането на детето , по правило , е лишено от домашна / битова реч и такива изказвания , които са достатъчно еднозначни и не изискват точни знания и познания на граматичните закономерности на езика . Така детето улавя отправената към него молба да затвори вратата , да включи лампата , да налее вода в чаша и др., ориентирайки се при това в общата ситуация и смисловото значение на думите . Обаче ако сложим пред такова дете  две картинки , на едната от които е нарисуван ключ , а на другата - ключове , то не улавя никаква разлика в техните названия и в отговор на молбата да покаже  “ключ” ,съвършено спокойно може да покаже “ключове” . Това се обяснява с това , че детето е в състояние да улови само смисловото значение на думата “ключ” , но е недостъпно разбирането на граматичните форми   ( в дадения случай - ролята на окончанието , означаващо мн.ч.).Това може да се види и при показване на картинки от типа “стол-столче” - наличието  във втората дума на наставка  “-че” нищо не говори на детето и то не разбира присъщото за този суфикс значение на умаляване . Така стоят нещата с разбиране значението на граматичните форми , даже на отделно взети думи . Същото е и с разбирането на много фрази. Ако поискаме от детето да подаде книгата или очилата , то веднага разбира тази молба и може лесно да я изпълни . Не така е когато му предложим да сложи очилата на книгата , под книгата или в книгата , на неговото лице веднага се изписва недоумение . Това означава , че то не разбира значението на предлозите , а следователно и изразите  с тяхна помощ , изразяващи отношение между предметите .

От всичко казано за речевите и неречевите симптоми при моторна алалия се установява , че корекционното въздействие при нея не може да се ограничи само с логопедична работа и че то трябва да има комплексен психолого-медико-педагогически характер .

Медикаментозното лечение е насочено към ускорение  в съзряването на мозъчните структури и към снемане невротичните проявления , което съществено облекчава предстоящата логопедична работа с детето . Много важно е , такова лечение да бъде проведено възможно в най-ранна възраст , доколко то в голяма степен нормализира целия ход на психическото и речево развитие на детето . При необходимост се провежда и общоукрепващо лечение , което също способства за повишаване ефективността на логопедичната работа .

Развитието на общата и фината моторика е важно за усъвършенстване на двигателните функции на детето , необходимо в това число и за нормализиране на неговата речева функция . Особено важно в това отношение е развитието на фината моторика на ръцете , оказващо голямо стимулиращо въздействие на речта ( центрове , управляващи движението на пръстите на ръцете и движението на артикулаторните мускули , разположени в кората на главния мозък в близко съседство ).

За развитието на общата моторика широко се използват различни раздвижващи игри ,започвайки с достъпни за детето , съответстващи на възрастта , и след това все повече и повече усложняващи се . Голям ефект дават специални ритмически упражнения , особено изпълнявани с музика , а така също с различни танци и др.

Една от важните задачи за развитието на фината моторика се явява обезпечаване възможността за изолирани движения на пръстите на ръцете . В това отношение много показателна е т.нар. “ проба-свирене на пиано”.

Голяма помощ в работата за развитие на фината моторика се оказва възпитанието на детето в навици за самообслужване . Нужно е да се научи самостоятелно да се мие , чисти зъбите , да избърше с кърпа лицето и ръцете си , да разресва косите си . Нека то самостоятелно да се облече и закопчее копчетата , да си завържи обувките и пр. Ако китките на ръцете са много слаби и детето трудно свива пръстите в юмрук , то е полезно да се упражнява в изцеждане на специално намокрена за тази цел голяма кърпа . Много полезни са също занятия с мозайка , рисуване , изрязване и др.

Развитие на психическите функции - разчита се много на детските играчки , своевременното и умело използване на които е голяма помощ . Например за развитие на зрително-пространствените представи е нужно по възможност на по-ранна възраст ( с отчитане достъпността за всяко конкретно дете ) да се упражнява в събиране на детски пирамидки , в събиране на матрьошки , в подбор на еднакви по форма и големина квадрати , кръгове , триъгълници , в намиране на сходства и различия между величините на два или няколко предмета , а така също и техните форми и т.н. Много полезни са упражнения с мозайки , различни видове конструиране , апликация , рисуване и мн. др.

Наред с развитието на фината моторика всички тези видове занятия способстват също за формирането у детето на пространствени представи . Освен това необходимо е да се насочи вниманието на детето към положението на предметите в пространството и на тяхното разположение по отношение един спрямо друг ( горе , долу , дясно , ляво , по средата , на масата , около леглото , над дивана и др. ). Без разбиране на такъв род отношения, между реални предмети, детето няма да може по -нататък да изрази тези отношения и в речта , а това означава , че то ще срещне големи трудности при разбиране и употребяване на пространствените предлози . Например , за молив , лежащ под книгата , детето ще каже , че молива лежи на книгата или в книгата , а не рядко просто изпуска предлога , неразбирайки неговото предназначение в речта . С други думи,

при помощ в речта , детето може да изрази само това , което е в състояние да запомни и разбере на неречево ниво . А това означава , че в обкръжението на неговия реален живот то е длъжно предварително да получи необходимото съдържание за речта .

Не по-малко важно е да се развива , в процеса на игра и различни видове упражнения вниманието и паметта на детето ,

а така също неговите мисловни способности . Невнимателното дете не запомня разликите в звученето на отделните речеви звуци и думи , не обръща внимание на несходството в окончанията на думите , което довежда до изоставане в развитието на речевите функции . Същото е и по отношение на паметта - много родители сетуют на това , че децата забравят названията на видяните имена на животните в зоопарка , много трудно заучават стихотворения , не могат да запомнят граматическите правила , съдържанието на разказаните приказки или прочетения от самото дете разказ и т.н. Естествено , че всички тези незапомняния в крайна сметка много обедняват речта на детето , задълго я задържат на всекидневно-битово ниво .

Работата над речта , с отчитане системния характер на нарушение на речевите функции , трябва да се провежда над всички нейни страни . При това е важно да се спазват следните условия :

1. 1.               Възможно най-рано да се започне работа . Прието е да се смята , че оптималните срокове за това се явява 3-4 г. възраст на детето , когато диагнозата моторна алалия може да се постави достатъчно точно . Обаче няма никакъв смисъл да се бездейства до поставянето на диагнозата - работа с детето е нужно да се започне при поява на първи признаци на  изоставане в неговото речево развитие ;
2. 2.              Създаване на благоприятни за развитието на речта на детето условия . Преди всичко е необходимо да се премахнат възможните травмиращи въздействия на околната среда . Затова се налага да се говори , по тази причина  , че далеч не винаги даже самите близки хора , желаещи на детето само добро , се отнасят към него правилно . Наистина , всякакъв род вторични психични наслоявания  , свързани с речевата непълноценност на детето , със своето възникване са свързани най-напред с близкото социално обкръжение на детето . Някой не разбрал неговия въпрос , някой се пошегувал с тях или си е позволил да ги имитира , някой просто пренебрежително махнал с ръка или въобще не забелязал неговото присъствие - и постепенно детето започва да разбира , че с него нещо не е наред и сам започва да страни от обкръжаващите го , затваря се в себе си . Основно правило в подхода към детето , със сериозни нарушения на  речта , се състои в следното : към него е нужно да се отнася като към здраво , за нищо да не се отделя от средата с другите деца . Точно такова отношение е нужно да се съхрани и в присъствието на приятели и познати - тогава то неволно се предава и на другите , а така също и на самото дете . И в никакъв случай не трябва да се допускат в негово присъствие разговори за речевото нарушение , което има . При спазване на тези условия въобще не трябва да се говори за някакво специално възпитание , за правилно отношение на детето към своя речеви дефект . По-нататък , е необходимо да се установи спокойно , доброжелателно отношение с детето , като може често да се обръща към него с обикновени въпроси ( от типа “Ще се храним ли ?” , “Да гледаме картинки?”) , отначало не очаквайки на тях речеви отговори . Много важно също целенасочено да се предизвикват у него обикновени звукоподражания ( кравата “му-у-у” ) , в процес на гледане на картинки . Главно , за да се чувства детето спокойно и да бъде най-вече в добро настроение , да не капризничи , да не упорства , трябва в началото у него да не се формират негативни форми на поведение , които по-късно да са трудни за преодоляване .
3. 3.              Осигуряване на възможност за общуване на детето с нормално говорящи деца , които са по-малки от него . Това е много важен фактор , даващ мощен стимул , необходим тласък за развитието на речта . Работата е в това , че на детето , рязко изоставащо в речевото развитие , му е много трудно да подражава на речта на възрастните или достатъчно добре да формира реч като на връстниците си . Общуването с децата , умеещи да произнасят само обикновени думи и фрази , го стимулира към подражание на тази елементарна и достъпна за него реч . Освен това , в този случай се отстранява и чисто  психологическата бариера - детето не се притеснява от по-малките , не се бои от това да се окаже пред тях несъстоятелен , като едновременно се премахват много прегради по пътя към овладяване на речта .
4. 4.              Проверка на основните закономерности в развитието на речта в хода на нормалната онтогенеза . Нужно е  старателно да се породят у безречевото дете най-напред тези речеви реакции , които се появяват най-рано от всичко у нормално развиващите се деца . И в хода на всяка по-нататъшна работа е важно строго да се следва следният принцип - отначало да се възпитава това , което е характерно за най-ранния стадий от речевото развитие на  детето . Така стъпка по стъпка , макар и в съкратен вид, следва да се мине пътя за изграждане на речта на нейните най-ранни етапи .
5. 5.              Системно въздействие на всички нарушени компоненти на речта : корекция на звукопроизношението , обогатяване и уточняване на речниковия запас , усъвършенстване на звуко -сричковата структура на думата , формиране на граматическите системи ( работа над усъвършенстване основните закономерности в промяна на думите и словообразуване , над правилата за построяване на различни типове изречения ) , формиране на свързана реч,усъвършенстване на разбирането на речта ( в това число специална работа над разбирането на логико-граматичните конструкции , преносните изрази , скрития смисъл на изкакване и т.н. ) . Само при такова всестранно въздействие на речевата функция на детеето може да се разчита за нейното действително нормализиране .
6. 6.              Едновременна работа над речта с предметно-практическа  и игрова дейност на детето . Много важно , за да не се навърже речта на детето някъде отвън , в процеса на специална работа над   речта , а в естествени образи да се включва всичко от неговия всекидневен живот , в типичните за него и любими занятия . Възрастният  трябва в присъствието на детето да разговаря с играчките , с домашни животни , да съпровожда с реч процеса на обличане , приготвянето за сън , като детето трябва да следва този пример . Съвсем в началото това ще бъдат почти нечленоразделни звуци – тук главното е, че в неговото разбиране това е разговор, речево общуване. По – нататък тези елементи на речта постепенно ще се уточняват, усложняват и усъвършенстват на основата на подражание и постепенно включване на специални упражнения.

Що се касае за упоменатата тук игра, то тя трябва да    бъде основна форма на работа на работа с децата. Това се обяснява с факта, че играта предизвиква у  детето най – много силни потребности от общуване, така както входа на играта често е необходимо да се попита за нещо, да се каже нещо. Освен това, играта, като правило, създава у детето положително емоционален фон, което е особено важно при работата над речта.

1. 7.              Необходимостта занятията да са строго дозирани е обусловена от бързата уморяемост и сравнително малката работоспособност на тази категория деца. Според нормализиране на мозъчните функции и усъвършенстване на речта, обема на речевите натоварвания постепенно ще се увеличи.
2. 8.              Използване в работата над речта на възможно повече анализатора: двигателен, слухов, зрителен, осезателен. На колкото по-голям брой органи е възбудена чувствителността, толкова по-леко ще бъде на неговорящите деца да овладеят думи – понятия. Например при запознаването с ябълката и усвояването на нейното название, детето може да я погледа, да я помирише, да я направи от пластелин и т.н. В резултат у него се сформира много отчетлива представа за този предмет и то запомня неговото название. Същото ще се получи и в отношенията с други предмети, действия и признаци.
3. 9.              Строго индивидуален подход към всяко дете. Без спазване на това важно условие логопедичната работа още в самото начало ще е обречена на неуспех. В процеса на общуване с детето се проверява нивото на неговото речево развитие, състоянието на емоционално – волевата сфера, характеровите особености, условията на живот в семейството, отношението на родителите към детето и към неговото речево нарушение, а също и отношението на самото дете към своя речеви недостатък и т.н. Само постоянната проверка на всичко това ще помогне както на логопеда, така и на родителите на детето правилно да оценят всяка трудност в неговото положение и благодарение на тази оценка ще намерят правилния и изпълнен с душевна топлота подход към детето.

Непосредственото съдържание на работата над речта

при  моторна алалия се определят най-напред не от възрастта на детето, а от нивото на неговото речево развитие.

На първото ниво на недоразвитие на речта,  харак-теризиращо се с нейното пълно отсъствие, една от първите задачи се явява преодоляване на речевия негативизъм (отрицателно отношение на детето към самия процес на общуване чрез реч) и развитие на речева активност . В този период се поставя задача за формиране на първичен речник и първи словосъчетания.По какъв начин се решават тези непрости задачи? Създава се емоционално игрова ситуация-логопедът свири пред детето,съпровожда всички свои действия с реч и говори и на себе си , и на детето,като че ли предусеща,какво му се иска да каже по време на играта (влакчето тръгва ту-ту,колата свири би-би).Детето постепенно непроизволно започва да подражава отначало на действията на логопеда,а след това и  на неговата реч.Ако по време на играта се удаде да се извикат у детето непроизволни емоционални възгласи,то това ще бъде голяма победа.Затова стремежа е да се получат по подражание лепетни думи(от типа ав-ав,мяу,му-у-у,га-га-га и т.н.),да  се съотнасят с названията на съответстващите животни.Първите думи обикновено се появяват по време на силен емоционален подем и като подражават на логопеда (или родителите).Различаването и познаването гласовете на животни детето учи специално,привличайки неговото внимание към слухово възприятие на речта и последващо подражание на нея.

По-късно преминава към заучаване на кратки и достъпни за произношение названия на предмети и действия с постепенно въвеждане на тези названия в активния речник на детето.По-малко в неговата реч започват да се появяват и самостоятелно усвоени думи.Обаче звуко-сричковият  състав на тези думи почти винаги е изопачен,съществуват замени и разместване на звуци и срички.Появяват се и първите аграматизми.Но независимо от това детето трябва да се хвали и поощрява.При работа над уточнение на звуко-сричковия състав на думите,не трябва да се кара детето да повтаря правилно-това само го отблъсва от говорене.Възрастният бавно произнася неправилно произнасяната от детето дума,като му предлага внимателно да се вслуша в неговото звучене,което нерядко довежда  до съвсем правилно и непроизволно повторение на детето на тази дума.Речта на логопеда трябва да бъде емоционална,изразител- на и спокойна,с нееднократни повторения на едни и същи  и неголеми думи с цел да се облекчи запомнянето им.Тези изисквания  се отнасят и за речта на родителите.

Особено внимание се отделя на заучаването на кратки фрази,необходими за всекидневното речево общуване.Това е важно по три причини: 1.Придобитата от детето възможност да се изразява по такъв начин,ако неговите съществени потребности значително облекчават не само неговия живот,но и на всички членове от семейството;2.Системното употребяване на тези фрази го приучва да общува с обкръжаващите го с помощта на речта(а не чрез жестове или мучене),което е принципно важно за преодоляване на речевата недостатъчност;3.Такива фрази с уточнен и точно усвоен от детето звуко-сричков състав,се явяват първи островчета на здрава реч,на която в бъдеще трябва да се равнява.

Предприемане и първи опити да се използва формата на реч-отговаряне на въпроси.Тук е важно преди всичко да се научи детето да се вслушва във въпроса и да разбере,че на всеки въпрос е длъжен да дава отговор.Отначало това може да бъде отговор във форма на жест или кимване на глава,след това отговор с една дума(нерядко и просто повторение след логопеда)и накрая пълен отговор на въпроса.

Отчитайки крайната бедност на речниковия запас на детето,занятията е необходимо да се построят така че да не страда от отсъствието на нужните думи.По тази причина логопеда трябва да говори много вместо детето,който е длъжен да бъде постоянно готов да подсказва липсващите думи (това се отнася и за родителите).

На второто ниво на речево недоразвитие,когато детето владее вече някакъв запас от изражения по своя структура на думите,но аграматична реч,задачите от логопедичната работа съществено се променят и свеждат до следното:

1. 1.              Продължаване вече на започнатата работа по обогатяване и уточняване на речника,по усъвършенстване на звуко-сричковата структура на думите.
2. 2.              Работа по формиране на граматически системи,направле-ния за преодоляване на аграматизма.
3. 3.              Корекция на звукопроизношението.
4. 4.              Работа над развитие на свързана реч.

При работа над обогатяване речниковия запас на детето, е важно да се въведе в неговия активен речник всички части на речта, но основно внимание трябва да бъде отделено на глаголите. За тази категория деца е характерна голяма бедност на глаголния речник,с което до голяма степен се обяснява и трудността при овладяване на фразова реч.

При запознаване на детето с нови думи, отначало се иска от  него да покаже съответстващия предмет или действие, което позволява да се убедим в разбирането на техните значения.После  му предлагаме да повтори названието на предмета (действие,признак) и накрая да го назове самостоятелно.

Примерна работа по обогатяване на речниковия запас:

-назоваван от детето на предмети,действия,признаци(изобразени на картинки или представени в натурален вид);

-подбор към назоваваното действиена съответстващи предмети,например: Кой лети?-птица,пеперуда,бръмбар,водно конче…(детето отговаря на въпроса)

-подбор на действия към назованите предметите-Какво прави кучето?-лае,бяга,играе,пази…;

-подбор на признаци към назованите предмети-Каква е ябълка-

та?-голяма,червена,сочна,сладка…;

-назоваване на части от целия предмет-Какво е това на куклата?-глава,очи,нос…;

-подбор на еднокоренни думи-стол-столче-столова…;

-подбор на синоними(думи близки по значение)-хубав-добър,красив…;

-подбор на антоними(думи с противоположни значения)-хубав-страхлив,добър-лош,горещ-студен…;

-образуване на съществителни с помощта на умалителни наставки-къща-къщички,ръка-ръчичка…;

-образуване на глаголи с помощта на представки

В хода на работа над обогатяване на речниковия запас се обръща внимание на уточняване на звуко-сричковата структура на думите и на изработване у детето на умения да употребява дума в определена граматическа форма(например единствено и множествено число на съществителни,глаголи)

Работата над граматическият строеж на речта,на която при второто ниво на речево недоразвитие се отделя особено голямо внимание,провежда се паралелно с обогатяване на речника и овладяване от детето на фразова реч.На него,естествено,не му се дават никакви сведения по граматика-той чисто практически се запознава с най-често срещаните способи за словообразуване и изменение и се старае да научи да ги използва в собствената реч.Отначало е необходимо да се добие разбиране от детето на граматическите форми и свързване между думите в изречения.Може да се започне с разграничение на единствено и множествено число на съществителни имена и глаголи: “Къде е къщата ?,Къде са къщите ?”,като в процеса на отговаряне на въпроси от детето, то трябва да показва съответстващите картинки .

Важно е да се даде на детето някакви определени еталони , образци на словосъчетания, по които то ще може да се ориентира при построяване на собствени речеви изказвания.

След усвояване на някои граматически форми на ниво на отделните думи и словосъчетания,необходимо е по-късно да се помогне на детето да осъзнае смисловото свързване между думите в изречение-само след това то ще може да построява изречения самостоятелно,опирайки се на вече усвоени образци.

За  осъзнаване на свързването на думите в изречение способства целенасочено задаваните въпроси.Например,по картинка,на която е изобразено момче по време на хранене , могат да бъдат зададени следните въпроси:”Кой яде?”(детето показва момчето),”Какво яде?”(показва чинията с каша),”С какво яде?”(показва лъжица).

Работата над преодоляване на аграматизма в речта на детето с алалия  обикновено продължава няколко години и са необходими системност,настойчивост и търпение.

Корекцията на нарушенията в звукопроизношението при моторна алалия е сложна,нужни са професионални знания и не може да се провежда от неспециалисти.Родителите могат да окажат голяма помощ в смисъл контрол над правилното произношение на вече усвоените от детето звукове.

Работата над свързаната реч е нужно да започне с подбуждане на детето към такава реч,с формиране у него на вътрешни мотиви за изказване,желание да разкаже нещо на възрастния.Голямо внимание се отделя и на работата над планирането на речта, доколко даже и нормално развиващите се деца на 4-5г. още  трудно могат да задържат последователността на мислите. Значително облекчава тази задача съставянето на разкази по серия картинки, които предварително се нареждат в нужния ред и представляват сами по себе си нагледен план на разказа.

Детето с моторна алалия трябва колкото се може по-рано да започне да се обучава граматически , доколко това способства за обогатяване на речника,добро овладяване на звуко-сричковата структура на думите, преодоляване на аграматизма . Обаче такова обучение изисква доста продължителни срокове и възможно само при използване на специални прийоми. Така, даже при леката степен на недоразвитие на речта децата, по правило, изпитват големи трудности в овладяването на фонематическия анализ и синтез на думите. Освен това, при четене и писане у тях се появяват различни видове дизграфии и дизлексии, трудно поддаващи се на преодоляване.

На третото ниво на недоразвитие на речта, когато детето владее вече разгърната реч, използват се тези методи и прийоми за работа както на предното ниво. Обаче тук във всеки конкретен случаи вече се доработва само това, което е останало недостатъчно усвоено.

На децата от доучилищна възраст логопедичната помощ се оказва в речевите детски градини, логопедични групи в масовите детски градини, логопедични кабинети в детските поликлиники (при леките случаи),а така също в речеви стационари и санаториуми.

За децата от училищна възраст не рядко са необходими специални условия на обучение.Такива условия се създават в училище за деца с тежки нарушения на речта,където обучението по езика се провежда по специално разработена дефектологична програма.

Деца със сравнително леко изразено недоразвитие на речта могат да се обучават в общообразователно училище при условие паралелно да посещават занятията при училищния логопед и системна помощ от страна на родителите.Такава всекидневна помощ от страна на родителите е необходима и във всички други случаи,независимо от това,в какъв тип специално учреждение се провежда логопедическата работа.

Сензорната алалия , за разлика от моторната , се характеризира с това,че при нея на първо място страда разбирането на речта.Експресивната реч на детето при тези условия също не може нормално да се развива и отсъства,но тя се нарушава вече вторично, вследствие неразбиране речта на обкръжаващите.Ако в норма пасивния речник винаги предхожда активния,то при сензорната алалия имаме обратното съотношение:детето често не разбира тези думи,които употребява в собствената си речи или които може да повтори.

В основата на сензорната алалия лежи органично увреждане или силно изразено недоразвитие на централния отдел на речеслуховия анализатор, което води до грубо нарушение на неговата аналитико-синтетична дейност: чутите от детето звуци не се различават по слух и като че ли не ги познава.Слуховото внимание е рязко понижено, интереса не само към речевите, но и към неречевите звуци практически отсъства. При такива условия речта на обкръжаващите се възприема от детето много неточно , което го лишава от възможността да и подражава .

Обаче децата със сензорна алалия се характеризират с повишена речева активност и за разлика от децата с моторна, говорят с нормална жива интонация (централния отдел на речедвигателния анализатор у тях не страда). Речта на тези деца се състои от неустойчиви по своя звуков състав части от думи и безсмислени звукосъчетания. Те са неразбираеми за обкръжаващите и се наричат логореи.Нерядко у децата със сензорна алалия се наблюдават се наблюдават и т.нар. ехолалии-пасивни повторения на отделни думи и словосъчетания  без разбиране на техния смисъл (като ехо).

У детето със сензорна алалия не се формира предметно съотнасяне на чутите и произнасяни думи – техните названия като че ли не се закрепват за съответните предмети. Ако на детето със нормално развиваща се реч за запомняне на имената са достатъчни 3-5 повторения то при сензорната алалия за това трябват най-малко 20-25 повторения .

Степента на нарушение на разбиране на речта при сензорна алалия може да бъде различна – от пълно неразбиране на речта до неразличаване на сходни по своя състав думи и даже отделни звукове. Разбирането на речта често носи ситуативен характер (една и съща фраза в едни условия се разбира,а в други не).В норма това има място само на съвсем ранни етапи от развитие на разбирането на речта.

За сензорната алалия е характерна повишена речева активност при понижено внимание към речта на обкръжаващите и отсъствие на контрол над собствената реч. Такава е речевата симптоматика на сензорната алалия.

Към неречевите симптоми (неврологически и психически) се отнасят:

-повишена възбудимост и неуправляемост на децата

-особености на личността (в това число и емоционално-волевата сфера)

-вторична задръжка на умственото развитие

С децата,страдащи от сензорна алалия е много трудно да се установи контакт.

Сензорната алалия е изучена по-малко,отколкото моторната.Някои изследователи даже отричат,че тя съществува,обяснявайки всичко описано по-горе като обикновено понижаване на слуха.

Както показват специалните изследвания,при децата със сензорна алалия слуха за някои звукове частично действително е понижен,но не до такава степен,че да може да обуслови пълното неразбиране на речта.Характера на нарушение на слуховата функция у слабочуващите и у деца със сензорна алалия се различава.За последните е характерно следното: -голямо изтощение на слуховата функция,повишена умора на слуха,особено при силни звуци

-непостоянство на слуховите прагове,водещи към неустойчивост на слуховото възприятие(звуци еднакви по честота и сила детето ту чува,ту не чува)

-усилването на силата на звучене в повечето случаи не подобрява слуховото възприятие,а понякога даже го влошава(настъпва изтощение на слуховата функция)

-неустойчивост на слуховото внимание,паметта

-подобряване на слуховото възприятие при увеличаване на интервалите между звуковите сигнали

Освен това,за разлика от слабочуващите,за които е характерен беззвучен глас,децата със сензорна алалия имат звучен и изразителен глас.

Основната цел на корекционната работа при сензорна алалия се свежда до развитие у детето на слухово възприятие и умения да анализира речевия поток.Отначало е необходимо да се сложи да седне и усмири детето,да се прекрати неговата безпорядъчна суета.За това е нужно да се занимава с неречева дейност (рисуване, оцветяване, моделиране с пластелин, строителство с кубчета,мозайка и т.н.).Детето се учи да седи,внимателно да гледа,да се подчинява на неречевите инструкции;трябва да се стараем да се затрудни неговата безпорядъчна и несвързана реч.

Постепенно се възпитава внимание към речта на обкръжаващите.Но отначало за слухово различаване се предлагат контрастни неречеви звуци.За тази цел е удобно да се използват звучащи играчки(звънче и свирка,барабан и пищялка).Отначало детето гледа играчката и слуша издавания от нея звук,а след това е длъжно да я познае само по едно звучене, без зрително възприемане. Провеждат се упражнения на определени места на звучене (отпред, отзад, отстрани). Такива занятия трябва да бъдат непродължителни, за да не се претовари слуховия апарат на детето.  По-късно за различаване се избират достатъчно силни и контрастни, приближаващи се към речевите звуци, които се свързват с конкретни предмети и явления (р-р-р – ръмжене на кучето, в-в-в – виене на вълка). След това се преминава към различаване на прости думи, съотносими с определени предмети или явления (УА – плач на малко дете, АУ – заблуден в гората, АМ – лай на куче, МУ – мучене на крава и т.н.). Отначало всички тези звуци и звукосъчетания се произнасят от логопеда (а по-късно и от самото дете) пред огледало. Вниманието на детето се привлича към особеностите на артикулиране на звуците, което значително облекчава тяхното възприемане (опора на съхранения зрителен анализатор).

За развитие разбирането на речта отначало се предлагат обикновени битови инструкции, на първо време съпроводени с мимики и жестове (подай книгата, затвори вратата и др.). После мимиката и жеста напълно се излъчват и детето изпълнява инструкция само на основата на разбиране на речта.

По-късно голямо внимание се отделя на натрупване на пасивния и активен речник. Това се достига по пътя на многократно повторение на едни и същи фрази в различни вариации, благодарение на които в крайна сметка се усвояват от детето (вземи ябълката, измий ябълката, изчисти ябълката, разрежи ябълката, изяж ябълката). В такъв образ се усвояват граматическите стандарти.

Правилността на разбиране от детето на речта постоянно се проверява с помощта на картинки или показване на реални предмети. Например, на картинката е изобразено момиче, което дава морков на заека. За да се убедим в правилността на разбирането от детето на всяка дума и свързването между думите, по тази картинка могат да се зададат такива въпроси: Кой храни зайчето? (детето показва момичето) , Кого храни момичето? (показва зайчето), С какво момичето храни зайчето? (показва моркова).

Когато детето може по подражание да възпроизвежда отделни думи и  звукосъчетания, дължащо се не само за логопедичните занятия, но и за домашното общуване с тях се установяват точното сформиране на речевите инструкции с всекидневен характер, които то е длъжно постепенно да усвоява в резултат на многократно повторение. Например “Да отидем да се разходим”, “Хайде да рисуваме” и др. Това значително облекчава общуването с детето и  помага да се регулира неговото поведение.

Във възможно най-ранен срок трябва да се започне обучението на детето граматически, доколкото зрителното възприятие на написаната дума значително облекчава усвояването на нейния звуков състав (слуховото възприятие при сензорна алалия се отличава с голяма неустойчивост). Такова обучение изисква  използване на специални методи.

Много важно е да се открие съществуващото у детето специфично отношение на слуховата функция във възможно най-кратък срок, доколкото именно ранното начало на корекционната работа дава най-голям ефект. Признаци за такова нарушение се проявяват още на първата година от живота. В частност детето почти не реагира на звуци, не познава майка си по гласа, малко бърбори – всичко това трябва да привлече вниманието на родителите. Самият явен признак за неблагополучие се явява това, което за разлика от нормално развиващите се връстници, към края на първата година детето и не овладява разбирането на няколко думи. В този случай е необходимо да се потърсят специалисти. Под тяхно ръководство родителите могат своевременно да пристъпят към развитие и усъвършенстване слуховата функция на детето, използвайки за това звучащи играчки, музика, пеене и др. Регулираните занятия значително повишават способността към възприемане и различаване на звукове, развиват слуховото внимание на детето, което се явява необходимо условие за възможността да се възприема и разбира речта.

Децата със сензорна алалия са сравнително малко. За съжаление, системата за тяхното обучение е развита значително слабо. Част от тях попадат  в училище за деца с тежки нарушения на речта, друга част – в училище за слабочуващи или умствено изостанали. Но съвършено незаменима си остава ролята на родителите. Тяхното доброжелателно отношение към детето и емоционално – положителния систематичен речеви контакт с тях таят в себе си големи възможности за възпитаване у него на пълноценна реч.