Най-четените учебни материали
Най-новите учебни материали
***ДОСТЪП ДО САЙТА***
ДО МОМЕНТА НИ ПОСЕТИХА НАД 2 500 000 ПОТРЕБИТЕЛИ
БЕЗПЛАТНИТЕ УЧЕБНИ МАТЕРИАЛИ ПРИ НАС СА НАД 7 700
Ако сме Ви били полезни, моля да изпратите SMS с текст STG на номер 1092. Цената на SMS е 2,40 лв. с ДДС.
Вашият СМС ще допринесе за обогатяване съдържанието на сайта.
SMS Login
За да използвате ПЪЛНОТО съдържание на сайта изпратете SMS с текст STG на номер 1092 (обща стойност 2.40лв.)| Модели за повишаване педагогическата компетентност на семействата |
 |
 |
 |
|
„Семейството,като основна структурна единица на обществото и естествена среда на израстване и благополучие на всички негови членове и особено на децата,трябва да получи необходимата защита и помощ,за да поеме напълно своите отговорности в обществото” / Из Конвенция на ООН за правата на детето/
Ролята на семейството за цялостното развитие на детската личност,неговата пълноценна реализация и изграждането на качествена система на взаимодействие детска градина–дом,е проблем, разглеждан с непреходен интерес от редица педагози и психолози,както в теоретичен,така и в чисто практически план. Запознаването със съществуващата до момента литература показва,че той е доста по-сложен,отколкото изглежда на пръв поглед. Общо взето,неоспорим е фактът,че макар и да са правени опити за създаване на пълноценна система на взаимодействие между двете социални структури,такава все още не съществува на практика.Това определя необходимостта от настоящото изследване.Наивно е да се смята,че с него проблемът ще намери окончателно своето решение.Неговото поставяне още веднъж обаче,подчертава факта,че той продължава да бъде предмет на дискусии и научни изследвания,неоспорим по важност и значимост за цялото ни общество. Проследявайки отношенията педагози – родители в исторически план,не можем да не отбележим,че в светлината на човешката история,много преди да се зародят обществените детски заведения,именно семейството е подготвяло децата за изпълнение на техните основни социални функции.И макар,че днес системата от фактори е много по-сложна,семейството не е загубило тази си първостепенна роля.Неоспорим,според З.Скачкова /43/ е фактът,че семейството е първата и най-важна за детето социална единица,в която то попада веднага след раждането си и която за него е своего рода модел на света на възрастните.И именно тук,пише и Е. Петрова /39/ то прави първите си стъпки,започва да се развива като личност.Не случайно,отбелязва по-нататък авторката,адаптирането на малкото към света около него и превръщането му в творец на духовно и материално развитие поставя семейството като най-висша ценност в този процес. Родителите притежават огромно възпитателно въздействие върху детето и са негови първи учители.Семейството определя мястото на детето в обществото през първите години от живота му,когато според Я.Т.Титаренко,статусът на родителите става статус на детето и то го запазва до тогава,докато стане способно само да го промени положително или отрицателно/53/.Именно поради тази причина,отбелязва същият,обществото повече от всякога е за интересовано да запази равнището на семейството като социално-икономическо формирование,да увеличи възможностите му за създаване на адекватна възпитателна среда,за да направлява цялост- ното детско развитие. В семейството,непреднамерено и безболезнено,малкото ус- воява еталони на човешко поведение.Способите на това усвояване са различни,затова и Л. Рубинщейн /44/,съветва родителите да не мислят,че възпитават децата си само тогава,когато разговарят с тях,когато ги поучават или наказват,защото те възпитават дори и тогава,когато ги няма у дома. Приемайки безусловно,че семейството притежава неизчерпа- ем възпитателен потенциал и е първия и най-важен учител на соб- ственото си дете,ние педагозите имаме уникалния шанс да го из-ползваме,включвайки родителите в цялостния възпитателен процес и развивайки сътрудничеството детска гради на – семейство. Това сътрудничество,в името на детето,според редица авто- ри,дълго време е било незаслужено елиминирано.Често възпитателните възможности и значението на обществените детски заве -дения са се абсолютизирали.Несъстоятелна и не добре обоснована според М. Динкова /18/ се е оказала на практика тезата за напълна заменяемост на семейството от детското заведение,на родителите от възпитателите и останалия персонал,и на тази основа,допълва Т. Велинова /8/,значимите за детето възрастни са нямали право да участват в реализирането на процеса на насочване на малките към встъпване в различни жизнени позиции. Времето на ограничаване участието на семейството един -ствено до „задължението” да довежда и отвежда детето си навреме посещавайки „ царството на педагога „ един – два пъти годишно, само за да отчете присъствие на родителски срещи отмина,пише А. Д.Торре/54/ .Налага се ново преосмисляне на двуединството дом – детска градина,в посока преодоляване на затвореността на детски- те заведения,спрямо актуалните обществени потребности и изисквания,което според Б. Бонева/3/ може да бъде осъществено само чрез промяна в организацията и съдържанието на възпитателния процес.Този процес трябва да се реализира с активното участие на семейството,защото само синхронизирането на възпитателните взаимодействия между учители и родители може да осигури пълноценно развитие на детето при запазване ценността на детството. Необходимостта от настоящото изследване се основава и на факта,че все още не е решена взаимовръзката между обществе- ното и семейното възпитание,проблем изключително сложен и мно- гообразен. Ще се опитаме да докажем,че възпитанието е ефективно само тогава,когато семейството и детската градина участват равно- поставено и като партньори в него и ако педагозите приемат значи- мата роля на родителите в този процес,и ги подпомогнат да пови- шат своята педагогическа компетенция,то може би възпитателният процес ще осигури наистина пълноценна реализация на детската личност. Г Л А В А П Ъ Р В А
ПРОБЛЕМЪТ ДЕТСКА ГРАДИНА - СЕМЕЙСТВО В СЪВРЕМЕННАТА ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКА ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
В основата на настоящото изследване е залегнала тезата на А. Тофлър ,че децата са бъдещето на живота и възрастните трябва да се погрижат да ги подготвят за това бъдеще.Обществото е възложило реализирането на тази нелека задача на семейството и детската градина,като главни фактори,влияещи върху цялостното социално,емоционално,познавателно,духовно и т.н. развитие на подрастващите.Важно е да се отбележи,че двете социални струк- тури са тясно свързани помежду си и в исторически аспект,през различните периоди от човешката история,в различните възпитателни системи,приоритет се е отдавал на едната или на другата,в зависимост от конкретните социално-икономически потребности на обществото. Ретроспекцията, която прави Ст. Динчийска/16/ към ис- торията на българското възпитание показва,че то условно може да бъде дефинирано: „според своя субект/кой,къде/,като семейно и об- ществено.Приоритетът на едното спрямо другото и съотношението между двете,пише авторката, обикновено се е решавало еднознач- но,в съответствие със социалните нужди и обществените изисквания. Както и да бъде дефинирано обаче възпитанието,трябва да се отбележи,че в България то е било винаги грижа на цялото общество.Тази прогресивна традиция,според Е.Петрова /34/ води началото си още от възраждането,т.е. от тогава,откакто съществува и българското училище.Следователно,ако нашата образователна система приема най-доброто от историческата си съдба и световния опит,нейните переспективи трябва да бъдат ориентирани към органическо вплитане и синтез на семейното и обществено възпитание.Иначе,пише Е.Русинова /45/,малките могат да се окажат под кръстосания огън на родители и учители,ако същите се намират на противоположни педагогически позиции. Полезно взаимодействие може да се получи единствено след създаване на коректно сътрудничество между тях,чрез утвърждаване правото на семейството да участва в реализирането на единен възпитателен процес,в който родителите са активна страна на описаното взаимодействие/пак там 45/.В тази насока е добрата педагогическа практика и на З. Скачкова/50/,според която семейството влияе върху всички събития,които стават около дете то.Затова е от особена важност имен- но педагозите да признаят ролята му на първи детски учител. Признанието,продължава авторката,изисква осигуряване на постоянни възможности за участие на родителите в живота на децата в детската градина. И понеже в своето развитие като активна, свободна личност,човек се нуждае от социално обкръжение, логично е изискванията към семейството,като към специфична социално-педагогическа среда непрекъснато да се повишават.Гарант за емоционалното благополучие на детето са такива условия като добрите вътресемейни отношения, психична атмосфера,стил на общуване, дух на сътрудничество,възпитателни методи и т.н.Чрез тях, пише Г. Пиръов,/37/се създават благоприятни и неблагоприятни условия за живот и развитие на малкото.В подкрепа на това твърдение, А.В. Запорожец/22/ ни убеждава,че социалната среда,в лицето на значимите за детето възрастни е реален източник на психическо развитие,тъй като е въплътила особеностите на човешкия род, кои -то всеки подрастващ трябва да усвои.Психическото развитие,според Т.Делчева,Р.Стаматов/15/ се осъществява в процеса на овладяване на човешка култура оръдия на труда, езика, произведения на изкуството и културата.Детето ги овладява не самостоятелно,а с помощта на родителите,в процеса на общуване с обкръжаващата го среда. Възпитанието и обучението според А.Запоро- жец/21/ са най-важните форми на това общуване,тъй като в тях детето възприема планомерно и систематично.В книгата „Съвременното българско семейство”,М.Динкова/18/ извежда като основна негова характеристика това,че то е общ дом,обединение на мъж и жена, на родители и деца,общност на бит и домакинство.Но не и само това, защото семейството преди всичко и най-вече удовлетворява потребностите на човек от любов,щастие и разбиране. В основата на връзката между родители и деца, е любовта, пише Е.Фром/55/,тя е отговорност,приемане,грижа,уют и спокой- ствие, разбиране и насърчаване.Детето,отбелязва авторът,е обичано заради това,че е дете.То не трябва да прави нищо,за да бъде обичано. Любовта на родителите е безусловна,тя не трябва да се завоюва или заслужи,тя не може да се спечели или възпре.Не по заслуги,а именно и само защото е дете,родителите го обичат такова каквото е,заради самото него,пише Л.Рубинщейн/44/.В същия план на изложение,К. Роджърс/47/ допълва,че в такова едно обкръ- жение,изпълнено с доверие детето се изживява като любимо, като прието,което пък поставя основата на положителното отношение към другите и себе си.В описаната среда,развитието на детската личност,или т.н. процеси на „отъждествяване и отчуждаване”,за които говорят Т.Делчева и Р.Стаматов/15/ не са затормозени и детето има възможност да се отъждестви със значимите за него други,с различни съществуващи образци.Това отъждествяване според авторите осигурява ”приемането, вчувстването,съпреживяването на другия, превръщането на чуждото в свое чуждо.”От друга страна,отчуждаването пък включва преживяването на собствената отделност и осмисляне на отношенията с другите,чрез нея. Родителите първи разтварят книгата на живота пред детето си.Така те изпълняват своята най-отговорна функция–възпитателно-социализи- ращата.Чрез нея се полагат основите на ценностната система, маркират се смисловите ориентири в живота,усвояват се първите еталони на човешко поведение.Въздействието на социума рефлектира върху детето именно чрез семейството,макар и индиректно. Родителите се явяват в позицията на посредник и активен носител на определена подкултура.Като историческа категория неговите характеристики зависят от конкретните исторически условия,но заедно с това то има и национално своеобразие,колорит и структура, обусловени от историческия живот на всеки народ.В тази насока, С. Т. Шацкий/59/ пише,че семейството винаги ще бъде за детето уникално училище за чувства и поведение,защото малкото възприема света през очите на своите родители.”Принадлежността е едно от най-силните човешки чувства и е показател за духовна извисеност.”/пак там,59/ В този смисъл,ако предучилищните заведения искат да съдействат за развитието и промяната,то трябва да познават приори- тетите,потребностите и интересите не само на децата,но и на тех- ните семейства,защото самите семейства са различни. Съществу- ват малки, нуклеарни структури,но има и големи,разширени семей- ства,с много братя и сестри,с няколко съжителстващи съвместно поколения.Различието определя до голяма степен и начина,по който семействата удовлетворяват своите нужди,изпълняват своите функции.А Х.Баптис /7/, включва към структурата на дадено семейство и неговите културни принадлежности,етнос,религиозни схващания, които също според автора играят ключова роля при определяне на подходящи способи за взаимодействие с родителите. Ето защо,пише А.М.Низова/34/ е наложително да се прие- ме, че семействата са сложни сами по себе си системи,които не са статични и се променят,когато членовете им преминат през различни етапи в своето развитие. Като основна и най-благоприятна сре- да за отглеждане и възпитаване на децата, семейството според М. Бреслав/5/притежава особени,присъщи само за него възможности за развитие на малкото.Неговото въздействие е дълбоко специфич- но и трудно може да се замени с каквито и да било други въздейст- вия.То осигурява на детето това,което не може да му даде никое друго социално обкръжение.Този уникален характер на семейството,според С.Т.Шацкий/59/ се изразява в това,че: ”..семейството оси- гурява интензивен контакт на детето с родителите и възрастните членове на семейната група,от които то се нуждае в своето развитие. Теорията и практиката на отглеждането и възпитанието на децата показват,че нормалното развитие изисква активно общува- не с физически,социално и духовно зрели хора.В подкрепа на това, Т.Делчева,Р.Стаматов,Кр.Генчева/16/привеждат факта,че деца,изо- лирани от света на възрастните и по-специално на родителите,не само изостават в развитието си,но и не могат да се развият биоло- гично и социално като човеци. По отношение на разпределеността на въздействията от страна на майката и бащата интерес представлява схващането на В. Бойчева/4/,която смята,че то е строго специфично и е обусловено от пола на децата в семейството.За отбелязване е факта,че когато детето се възпитава само от един родител,възпитанието често е едностранчиво и непълно.Само заедно,родителите могат да подсигурят това въздействие,което е необходимо за правилното развитие и възпитание./пак там,4/Проблемът за функциите на майката и бащата е разгледан подробно и от Х.Ги нът/14/,който ги разграничава по отношение на различните общества и народи,в които семейството съществува като система.В ретроспективен план Гинът подчертава,че историческата традиция показва,че в семей- ството майката е духът,началото,докато бащата е силата– физиче- ска,икономическа,социална.Майката,изяснява Гинът,дава любов, нежност,грижа,бащата–строгост и взискателност. Необходимостта от майчина грижа и обич е безусловно, биологично заложена, лип- сата на майка излага на опасност физическото и психическото здра ве на детето,застрашава общото му оцеляване. В подкрепа на това,представителите на неофройдизма въвеждат понятието МАЙЧИНА ДЕПРИВАЦИЯ /43/.Според тях,отделянето от биологическата майка е главна причина в изоставането на детето, отглеждано извън семейството.Оттук произтича техният,макар и краен за редица педагози и психолози извод,че биологическата майка е незаменима.Връщайки се отново на теорията на Х.Гинът/14/ четем,че за разлика от майчинството,бащинст- вото е по-скоро културно-детерминирана функция, отколкото природна.”Дефакто,биологичния принос на бащата започва и завършва преди да се роди бебето.Всички останали бащински функции са социално обусловени”/пак там,14/.В подкрепа на това,Амонашвили /1/ пише,че баща алкохолик,или пушач не може да стане пълноценен възпитател,но ако същият този баща има добро сърце и понякога глези своето дете с разходки или подаръци,и ако детето му го приема като човек,какъвто то самото иска да стане,без особени усилия той може да бъде добър баща,защото не се възпитава толкова с думи,подаръци и напътствия,колкото с пример,достоен за подражание.”На детето е нужен баща…баща,който живее с живота на своите деца,учи ги да бъдат мъжествени,честни,правдиви,силни и полезни за хората…нужен му е баща,който често забравя,че е голям и играе с децата си като палав малчуган…”/пак там,1/. Ние приемаме,че значението и на двамата родители е огромно.Ето защо неоспорим социален и педагогически проблем на нашето общество са семействата със самотни родители.В тях възрастният, който по една или друга причина – развод,овдовяване и т.н. приемайки отговорността сам да се грижи за детето,трябва да осигури образци и на противоположния пол,в лицето на свои близки роднини и познати.На практика,обаче,пише Г.М.Бреслав/5/ се наб- людават редица грешки, допускани от самотния родител,при взаи- модействието му с детето.Разглеждайки емоционалните особенос- ти на формирането на личността в детството,авторът споделя,че често децата на самотни родители проявяват агресивност, конфликтност,грубост,инат.Други пък стават необщителни и затворени, проявявайки различни форми на автоагресия.Тези техни прояви ги определят като трудни деца,което пък съдейства за по –нататъшното задълбочаване на конфликта със заобикалящата ги среда. В „Децата и семейството”/36/,Г.Пиръов развива задълбочено и дава научна интерпретация от съвременни позиции на част от тези вълнуващи педагогически проблеми.Според него,условията за общуване на детето с възрастния в непълното семейство са по-неблагоприятни,в сравнение с тези в пълното,защото останал сам, родителят няма възможност за интензивно и съдържателно общуване с детето си поради факта,че поема всички материални, битово-домакински и морални грижи.Освен това,отсъствието на единия родител обеднява общуването.Добрата емоционална атмосфера, отбелязва и Г.М. Бреслав/5/ в повечето случаи е присъща за пълните семейства.В непълното,отношенията между майката и детето са често добри,но преживяванията на майката–чувството за самота, материалните грижи,подтиснатото настроение,не остават незабелязани за детето.В настоящата разработка ние също обръщаме внимание на непълните семейства,предлагайки някои конкретни стратегии за общуване и взаимодействие на детските учители с тях,както и практически способи за повишаване на личния им социално-психологически статус в групата на възрастните. Върху възпитателната значимост на семейството влияят и взаимоотношенията в него.Много изследователи определят семейството като взаимодействие между личности.В определението се включва най-общо отношението между родителите,отношението на родителите към децата,както и на децата едно към друго.В книгата си”Децата как да се отнасяме с тях” С.Н.Паркинсън, М.К. Рустомжи и С.Паври /40/ пишат,че детето трябва да бъде обичано така,че то да чувства родителската любов не само в случаите,когато родителят е доволен от него,а и в тези случаи,когато е недоволен от него. Авторите съветват родителите да се отнасят с децата си като с цветя.”Оставете ги да се развиват естествено,само че вместо вода и тор,им давайте с голямо търпение много любов.И колкото повече търпение имате,толкова по-добре.Така ще ги накарате да се развиват…”/пак там,40/.Основно правило при общуването с децата е да се подхожда към тях с разбиране и съчувствие,добавя в тази насока на утвърждаване на добри за детето вътресемейни отношения и Е.Ериксон/20/.За да усвои детето правилни норми на поведение е нужно търпение и време от страна на родителя,а не категорични заявления,които често водят до нежелателни последствия: упорство,отчуждение и др.Родителят трябва да създава у детето си чувство на сигурност,на увереност че е защитено,че е обичано въпреки белите и слабостите,че е подкрепяно и разбирано.Че никой не изисква от него невъзможни неща,защото мама и татко знаят, че не могат да ускорят насила развитието му,а то трябва да бъде дете, преди да стане възрастен. От друга страна обаче,в книгата си „Смелостта да възпитаваш” , Д.Добсън/19/ отбелязва,че не трябва да се прибягва до крайности във възпитанието,свързани с прекаленото ласкателство към децата, превръщайки родителите в безропотни слуги и изпълните- ли на всеки детски каприз.Такива крайности имат пагубно влияние върху детската личност,защото изнежват малкото,не му позволяват да прояви минимални усилия, възпитават у него егоизъм, самолю - бие,самонадеяност и др.В подобни случаи детето също осъзнава своето безсилие,а това води до ожесточеност към близките. Голяма в действителност е отговорността на родителството, пише в трудовете си и В.К.Котирло/26/.Не бива да се забравя,че веднага след раждането си,детето попада в една социална система, където му е отредено място и то централно.Важно е тук,според Кр.Генчева/16/, че детето заварва системата в готов вид и в нея отдавна действат определени комуникативни механизми.Така според Р.Лафон/по 15/, детето още от раждането си се оказва хванато в социална мрежа,а негов основен проблем е не да знае как е пристигнало в обществото,а да се научи как да се спогажда с това общество.Родителите именно са тези,които според Л.С.Виготски/12/ подпомагат малкото не само в овладяване на човешката култура,но и му показват начините на „вклиняване”в нея.В семейството се реализира своеобразен емоционален механизъм,включващ афективни връзки,емоционална привързаност, чувство за сигурност и защитеност,без които детската социализация не би могла да се реализира.Чрез емоциите,детето се ориентира в средата и изгражда своите първи,устойчиви стереотипи на поведение,за които говори Л.Виготски ,/пак там,12/ и никоя форма на поведение не е така устойчива и здрава,като семейството,тъй като е свързана с емоции.В него,пише М.Лисина/29/ и ние сме дълбоко убедени,че е така,се завързва „възелчето на човешката личност”. Взаимоотношенията между майката и бащата се отразяват по различен начин върху детето.Когато това са отношения на взаимно доверие,любов,грижа,взаимопомощ,децата са хармонични и щастливи. Ако между съпрузите съществува неприязън,вражда, неуважение,това рефлектира и в поведението на децата,прави ги не- спокойни,угнетени,подтиснати или обратно, агресивни, инати, ”домашни терористи”.Родителят трябва да оглежда собственото си поведение,пише И.Колева/25/,не трябва да се забравя,че емоционалното настроение на детето зависи от това,какви чувства предиз- виква у него възрастният.Всяко семейство имат присъщи за него „дух”,”атмосфера”,които детето улавя като барометър,запечатва в съзнанието си,а в последствие им дава израз чрез конкретно свое поведение.Мнението на редица психолози и педагози се припокрива,относно факта,че усвоените от възрастните норми на поведение, детето превръща в устойчиви черти на личността си.Затова е необходимо родителите да избягват пред детето изявления и комента- ри,които водят до спорове и напрежение,да овладяват гнева си и да не се надвикват с детето,когато го порицават,защото ругаенето води до унищожаване достойнството на малкото,а това от своя страна предизвиква само враждебност.От голямо значение са отно- шенията–родители-деца,изразяващи се в стила на общуване, използван от възрастните. Според К.Левин/по38/ ,трите вида стил са: АВТОРИТАРЕН Характеризира се с неуважение към детето и неговата лич- ност,неразбиране на потребностите и естественото му развитие. Х. Гинът нарича този тип отношение „вреден”,а Т.Харис/57/ смята, че чрез него у детето се установява позиция „Аз не съм добър,ти не си добър”,пагубна за по-нататъшното му развитие.В психолого-педаго- гическата литература са познати два крайни изхода или роли,които детето поема в този случай – непослушание и агресивност или раз- виване пасивност на характера.Според друга съвременна класификация, този стил е характерен за семейства с т.н. твърда структу- ра,където възрастните управляват децата,а общуването е ориенти- рано към послушание.а стратегиите на семейното възпитание напомнят диктат. /С.Бъджева/. ЛИБЕРАЛЕН Този стил на вътресемейни взаимоотношение донякъде напомня авторитарния,само,че тук често в ролята на диктатор е не родителя,а детето.Либерален стил на общуване има в семейства с т.н. мека структура.Родителите се съобразяват изцяло с желанията на детето,безогледно ги удовлетворяват,стига се до непрестанни капризи. Краен резултат на един такъв стил на общуване е инфантилно дете, или т.н. парников ефект,което един ден става социално неадекватно. Либерален стил проявяват и една друга категория родители,които в желанието си да бъдат оставени насаме със собствения си живот и потребности, дават прекалено голяма свобода на самото дете,а то често незнае какво да прави с нея. Невниманието,незаинтересоваността, могат да изградят у детето негативна жизнена позиция,която Т.Харис определя като”Аз съм добър,ти не си добър”,а Х.Гинът пише,че такива отношения лежат в основата на детската лъжа.Редица автори смятат,че либералният,както и авто- ритарният стил на общуване са пагубни за децата.Те създават нап- режение и несигурност във вътресемейните отношения и водят до семейни кризи. ДЕМОКРАТИЧЕН
Най-благоприятен за пълноценното и хармонично детско развитие естествено е демократичния стил на общуване и взаимодействие с децата.Характерен е за семейства с гъвкава структура.Детето се възприема от възрастните като ценен субект на взаи- модействието и активна страна в общуването.Родителите разбират ценността на детството,като особено важен период от човешкия живот,обръщат внимание на жизнените потребности и интереси на малкото.Зачитат правото му на собствен избор.Стратегиите на семейно възпитание включват мирно съвместно съществуване, прие- мане,разбиране и помощ за себереализация и хармонично развитие. Емоционалната атмосфера в семейството оставя своя отпечатък върху детската личност.Затова и А.Д.Торре/54/ съветва още от раждането му да приемем,че детето е преди всичко човек и отношението ни към него трябва да бъде като към човек.Всеобщо е схващането,че целият по-нататъшен успех на децата зависи до го- ляма степен от грижите,положени за тях в първите седем години от живота им. В този смисъл взаимодействието със семейството е не просто желателно,то е необходимо и задължително условие за пра- вилното детско развитие. Независимо обаче от неоспоримите достойнства и значи мост на семейството,все пак трябва да признаем,че не бива един- ствено и само в такава среда да расте детето.”Заключването му” в свят на възрастни,пише Й.Песталоци/41/,би могло да доведе до формирането в него на емоционални и нравствени дефицити,които по-късно да не могат да се компенсират,а З.Скачкова/50/ смята,че само съвместното сътрудничество между детската градина и семейството,могат да осигурят социално-нравственото и индивидуално-личностното развитие на малкото.Съпоставяйки семейното и об- щественото възпитание,не можем да не отбележим,че и двете като цяло имат много общи черти.Важно сходство е близката емоцио- нална атмосфера.Подходът на педагога прилича на майчиния,осо- бено когато към детето се отна сят приятелски и доброжелателно, съобразяват се с индивидуалните му особености,потребности и интереси. Следователно и детската градина и семейството притежават свой неоспорим възпитателен потенциал и емоционална среда,така необходими за пълноценното детско развитие.А Ст.Стане- ва/49/ вижда в координацията на двете страни оптималното средство за възпитание.
ФАЗИ НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ Според Ст.Динчийска /17/ взаимодействието между детската градина и семейството преминава през следните няколко фази: Съединение Липсва задълбочена информация и за двете страни,контак- тите са повърхностни,основна среда на педагога и родителя е без- болезнената адаптация на децата. Сливане и граница Наблюдава се интересно противоречие между потребността да слеят усилията си,като в същото време поставят граници, които да запазят спецификата на атмосферата и влиянието на двата фактора. Опознаване Извършва се пряко,чрез лични контакти и косвено,чрез де- цата,които в относителен смисъл се явяват огледало на семейство- то и огледало на учителя и стила в групата. Възприемане и взаимно разбиране Тук се преценяват плюсовете и минусите на семейното въз- питание и това на детската градина. Взаимно допълване и сътрудничество Изгражда се върху основата на предишната фаза, осигурява хармония в педагогическото и семейно взаимодействие и реалната перманентност на възпитателния процес.Тук двата социални фактори координират действията си в името на детето. Апелирайки към промяна в съдържанието на работата с родителите,Б.Бонева /3/ смята,че тя трябва да започне с промяна в съдържанието и формите,в планирането,като се поощряват всички форми на участие на родителите,за да бъде ефективно и качествено педагогическото взаимодействие,главна страна на което е общуването със семействата. Общуването е ключов момент в педагогиката и психологията изобщо.Да се развие открито общуване е нужно време.У семействата трябва да се изгради доверие към него.В тази насока М. Лисина /28/ твърди,че под общуване трябва да се разбира взаимодействие между хората,при което всеки участник е активен,изразява се като субект, адресира се към личността на другия човек и поредно изразява отношение и възприема отношение.Самото взаимодействие не е произволно.То е насочено към съгласуване на мнения и обединяване на усилия,с цел да се установи някакво отношение и да се постигне резултат.Общуването със семействата е съществена част от задълженията на педагогическия екип.Затова семействата трябва да бъдат уверени,че педагогът е загрижен за тях и техните деца и желае те да се развиват пълноценно и успешно. Способността да можеш да общуваш,отбелязват С.Паркинсън, М.Рустомжи и С.Паври/40/ е от жизнено важно значение.Тя е може би единствения важен фактор,защото доверието на семействата зависи от уменията на педагога да общува с тях.А според В.Чечет /50/ общуването педагог-семейство,респективно деца,включва благоразположеност,честност,зачитане и уважение на чувствата на другия.В своите трудове В.Чечет обособява четирикомпонентната структура на доброто общуване,в която основни елементи са уважението и благоразположеността,чрез които най-вече се изгражда коректно партньорство. Десет ключови положения за изграждане на позитивни взаимоотношения със семейството отделя и Е.Ериксон/20/.Според него: „Учителят трябва да провери собствените си очаквания за детето,родителите и взаимоотношенията с тях.Много е важно те да са реалистични.Не бива да се смята,че може да се промени ценностната система на родителите. „Учителят трябва да проучи гледната точка на значимите възрастни относно възпитанието”.Понякога очакванията на родителите и учителите се различават.Често семейството,в стремежа си да даде на детето си възможно повече знания,умения и опит, забравя за „възможностите”на възрастта,или обратно, подценява потенциала на малкото,отлагайки познанието за училищна възраст. „Учителят трябва да разбере своите подсъзнателни предразположения спрямо семействата,на база културен или социално-икономически статус,на работата или дали са женени”Когато той разбере собствените си чувства,ще е в състояние да ги насочва в правилната посока при установяване на контакти особено със семейства, към които не изпитва симпатии,или с които е трудно да се взаимодейства. „Учителят трябва да оказва поддръжка в отношенията родител –дете.”Да се използва всяка възможност за споделяне на положителна информация за детето. „Учителят трябва да постави разумна граница между себе си и родителите.”Не бива да се прекалява с информация и съвети, емоционална поддръжка,моделиране на роли и сътрудничество.Нека родителите нямат чувството,че им натрапвате своя опит. „Професионалната роля позволява приятелството,но изключва мълвата относно другите семейства или персонала.” „Учителят трябва да описва поведението на децата пред родителите им като факт,а не като осъждане.”, разбиране към нормалния ход на родителските чувства ще му помогне да разбере и самите семейства,а приемането на факта,че родителите безусловно обичат децата си,каквито и да са те,ще улесни изграждането на сътрудничеството семейство-педагог. „Учителят трябва да поощрява семействата в тяхното собствено чувство да опитат и да си помогнат сами в решаването на проблемите си”. „Когато се налага да работи с родителите за решаването на някакъв техен проблем,да не играе ролята на обвинител или съдия.” „Учителят трябва да помогне на семействата да се чувстват удобно и добре дошли в детската градина.” Към горните правила Х.Прентис Баптис/7/ поставя и културната среда на семейството и учителя,която може да окаже влияние върху взаимоотношенията.По нататък в статията си Бап- тис пише,че различните култури,с различни вярвания, нагласи, цен- ности,трябва да бъдат уважавани.В основата на всяка култура е залегнала система от ценности,която е корена на всички останали елементи – етикет,начин на живот,език,диктува поведението и емоциите.Ценностите,според автора влияят на живота по четири начина – определят нуждите,определят виждането за това,което е прието,определят начините за решаването на проблемите и създават очаквания за поведение. Ако учителят желае добри взаимоотношения,той трябва да проучи културните традиции в семейството,особено онези,свързани с възпитанието и отглеждането на децата.Да поддържа отношения на отвореност спрямо различните култури,да се опита да разбере различията в културно или лично естество между самите семейства. Педагогът трябва да е много внимателен,особено когато практиката в къщи се различава от тази в детската градина. Понякога,пише Баптис,се налага да се узнае за тези различия,понякога е необходим компромис,понякога не може.Трябва да се отстояват правилата на поведение,залегнали в изпълняваната от детското заведение програма. В психолого-педагогическата литература,богат изследователски материал е посветен на т.нар. бариери на общуването. Добре е всеки педагог,работещ за изграждане на пълноценно взаи- модействие със семействата да бъде чувствителен и да умее да ги разпознава. Бариерите в общуването могат да бъдат породени от различни първопричини.Някои от следните състояния са особено показателни според нас:
Всички тези външни характеристики на поведението показ- ват конфликт и подтиснатост.При това,отбелязва Ериксон/20/, емоциите много често не са изразени вербално. В исторически план са разработени много начини за общуване със семействата и за осигуряване на тяхното участие във въз- питанието на децата.Л.Венгер/10/ смята,че колкото по-добре общу- ват помежду си детската градина и семейството,толкова по-голяма е подкрепата,която получават децата,за да натрупат полезен познавателен опит. В настоящото изследване,ние ще насочим внимание към редица варианти и стратегии за общуване и взаимодействие със семействата.С тях,в никакъв случай не се изчерпва богатството от средства за взаимодействие и всеки педагог би могъл да изгради свои собствени стратегии,различни от посочените.Важното е те да са разнообразни и адекватни,тъй като само така ще отговорят на отделните субекти на взаимодействие.В нашата работа ние използвахме опита на известни изследователи в областта на педагогиката и психологията/виж изп. л-ра/ с помощта на които изработихме собствен вариант за проучване на семейната среда,влиянието й върху децата,а оттам и върху взаимоотношенията семейства – детска градина.Резултатите ни помогнаха в търсенето и прилагането на адекватни и реално действащи стратегии за повишаване на родителската компетентност по отношение възпитанието и развитието на детето.Нивото на тази компетенция,според Паркинсън, Рустомжи и Паври/40/ се определя от знанията на възрастните за закономерностите в психофизическото развитие на детето през детството.В.Я.Титаренко/53/ пък въвежда понятието „педагогическа култура” на семейството,като я разглежда като:”…съвкупност от специфични механизми и средства,овладяването на които прави семейството способно да организира възпитателен процес и да го ръководи в съответствие с определени обществени потребности…” Проучването на литературните източници дава възможност да се направят следните изводи: § Прегледът на литературните източници доказва значимостта на проблема и необходимостта да се търсят съвременни стратегии за взаимодействие със семействата. § Установяваме дефицит относно проучвания върху зависимостта между родителските стилове и възпитателните стратегии на взаимодействие – дете-семейство-детска градина. § Констатираме отсъствие на модерни технологични варианти за активизиране на съвременното семейство.
Г Л А В А В Т О Р А М Е Т О Д И К А Н А И З С Л Е Д В А Н Е Т О
2 .1 РЪКОВОДНИ ПОЛОЖЕНИЯ
Педагогическата компетентност е понятие,отразяващо нивото на възприемане,разбиране,осъзнаване детството като изключително важен,самоценен период в живота на детето,от страна на неговото семейство.Желанието и възможностите да се подпомогне малкото в неговото пълноценно личностно развитие.Понятието педагогическа компетентност лежи според нас в основата на планирането на качествена и продуктивна за децата съвместна дейност между детската градина и семейството,осъществявана чрез подходящи и разнообразни индивидуални или групови форми.Именно те са залегнали в разработения от нас модел за повишаване на педагогическата компетентност на родителите. 2.2 Ц Е Л И З А Д А Ч И Въз основа на изложеното до тук и теоретичната обоснов- ка на проблема си поставяме следната Ц Е Л : Да се разработи модел за повишаване на педагогичес- ката компетентност на родителите. За реализирането на целта си поставихме следните З А Д А Ч И : 1. Да се проучи социалния статус /етнически,икономически, материален,образователен/ на семействата. 2. Да се проучи равнището на педагогическата им компетентност и отношението на семействата към децата им. 3. Да се апробира модел за повишаване на педагогическата им компетентност. 4. Да се обосноват идеи за ефективно включване на родителите и останалите членове на семействата в живота на детската градина. 2.3 Х И П О Т Е З А
Допускаме,че когато семейството и детската градина участ- ват равнопоставено и като партньори във възпитателния процес,и ако педагозите приемат решаващата и значима роля на родителите в него и ги подпомогнат да повишат своята педагогическа компе- тентност,това в голяма степен ще активизира участието им като сътрудници на педагогическите екипи в живота на детската група.
2.4 О Б Е К Т Обект на изследване се явява педагогиката на семейната среда. 2.5 П Р Е Д М Е Т Спецификата на взаимодействието детска градина – семейство,ка- то перманентен процес в центъра на който е детето. 2.5 К О Н Т И Н Г Е Н Т Контингент на изследване са 25 /двадесет и пет/ деца и техните семейства с разнообразен етнически статус:
Всички изследвани деца и семейства посещават подготви- телна група /6-7 год./ в Ц Д Г„Никола Вапцаров”,гр. Асеновград,коя- то работи по Програма „Стъпка по стъпка” и е Образователен модел за междукултурно сътрудничество към програмата. 2.6 М Е Т О Д И Н А И З С Л Е Д В А Н Е При осъществяването на задачите използвахме следните изследователски методи: 2.6.1. ТЕОРЕТИЧЕН АНАЛИЗ Чрез този метод в първия етап на изследването проучихме съществуващата до момента психолого-педагогическа литература по темата.Анализът на литературните източници ни помогна да из- градим основите на предстоящото изследване–методите,средства- та и похватите,които можем да използваме. 2.6.2. АНКЕТНО ПРОУЧВАНЕ Анкетата е метод за получаване на обемна по количество информация за децата и семействата.Използвахме полустандарти- зирани анкети /Приложение №1/,даващи възможност за нееднозначен отговор на поставените въпроси.Проведохме я анонимно,с цел информацията да бъде максимално обективна и достоверна,като в анкетната карта вписахме единствено целта на проучването. 2.6.3. И Н Т Е Р В Ю Метод за събиране на мнения по конкретни въпроси от деца, родители,останали членове на семействата,за постигане на по-ви- сок процент достоверност на получената информация. Интервю с децата използваме за да уточним изненадващите за нас резултати на въпрос от анкетното проучване,свързан с играта у дома.Интервюто проведохме индивидуално с всяко дете по следни- те въпроси:
2.6.4.ПРОУЧВАНЕ НА ДЕТСКАТА ПРОДУКТИВНА ДЕЙНОСТ ИЛИ РИСУВАНЕТО КАТО МЕТОД Рисуването е дейност,която се проявява още в най-ранните етапи на онтогенезата.Развива се на основата на психо-физиоло- гични,моторни,когнитивни и личностни особености на индивида. Затова от една рисунка може да се съди за цялостното психично-личностно развитие на детето.Тя представлява информация в материализиран вид.Рисуването е ефективен диагностичен метод за разкриване на вътресемейни и междуличностни отношения.Ние използваме в настоящата разработка два рисувателни теста.И с помощта на двата проучваме отношенията в семейството и отношението на детето към своето семейство./Приложения № 4 и №5/
Процедура: § Време за изпълнение – 30 мин. § Цветове – черен,син,зелен,червен,жълт § Параметри на изследването – отношението на детето към семейството. § Интерпретация: Анализ на съдържанието на рисунката
Анализ на процеса на рисуване Чрез него се открояват симпатийните и враждебните отноше- ния,значимост и ценност на другите,отношение към себе си. 1.Последователност в изобразяването - показва значимост- та на отделните членове на семейството за детето,емоционално-ценностното му отношение към другите. 2.Ако първата фигура е голяма,но схематична,без детайли значимостта на този член е призната,но без положителното отно- шение на детето към него. 3.Първа фигура – подробна и с много детайли – рисуван е любим човек,на когото детето иска да прилича. 4.Когато започва с рисуване на предмети,или допълнителни детайли,а не направо с човешките фигури,детето проявява защит- ни механизми,с които се стреми да отхвърли задачата - неприятна или трудна. 5.Когато се наблюдава връщане към вече рисувана фигура, има подчертана значимост. 6.Ако детето прави паузи по време на рисуването - не обича този,когото рисува,мисли дали да го пропусне. 7.Много големи или много малки фигури - наличие на тревожност или чувство на доминиране.Ако рязко се променя отношението между величините на фигурите - неадекватно отношение към членовете на семейството. 8.Детето рисува себе си като голям - чувство за превъзход- ство,когато се рисува по-малък,чувство за ненужност,незачитане, необходимост от опека. Цветове /интерпретация по Люшер/ 1.син цвят – потребност от спокойствие,удовлетворение,ус- тойчива,положителна привързаност. 2. зелен – потребност от самоутвърждаване. 3. червен – потребност от активни действия. 4. жълт – потребност от надежди,мечти,переспектива. 5. кафяв– неудовлетворени потребности,тревожност, страх, огорчение,стрес и др.
Процедура: § Време за рисуване – 30 мин. § Цветове – черен,син,зелен,червен,жълт § Параметри на изследване – Отношението на детето към семейството,отъждествяване или не на детето с конкретен възрастен, значимост и антизначимост,емоционално-психически климат. § Интерпретация – Теста се провежда самостоятелно с всяко от изследваните деца,регламента и инструкциите са сходни на тези от теста „Моето семейство”,анализът на съдържанието на рисунката и процеса на рисуване – също.Внимателно се анализират нарисуваните животни,одухотворяването им с определени човешки характеристики.
Анализът на символната натовареност на образите се прави след приключването на рисуването ,като се използва беседа или интервю. 2.6.5. БЕСЕДА След рисувателните тестове,индивидуално с всяко дете провеждаме метода беседа.Тя по своята същност е диалог между учителя и децата,или между учителя и родителите/при останалите методи/.Постарахме се словесната й форма да бъде кратка,ясна, точна и недвусмислена и да не изисква едносричен отговор.С бесе- дата целим да уточним адекватността на получените резултати по следните въпроси:
Отговорите на въпросите,съпоставяме с продукта от детската рисунка при теста „Моето семейство”.Като разновидност на беседа та използвахме и т.н. метод на класическата беседа / По А.М Ни- зова/,при апробиране на модела за повишаване на родителската компетентност.Чрез метода анализираме причините,източниците и факторите,врияещи върху поведението и отношението на членове те на семейството един към друг,към децата и по време на груповите дейности – към останалите родители.Методът на класическата беседа дава възможност за вербално включване и идентифициране в проблемни ситуации чрез допускане:”А ако…то какво ще направиш…” 2.6.6 СОЦИОМЕТРИЧЕН МЕТОД „ВЕРБАЛЕН ИЗБОР В КОНКРЕТНА ПРОБЛЕМНА СИТУАЦИЯ” Методът проведохме след рисувателните методи и бесе- дата с децата.Чрез него изследвахме отношението на детето към семейството му.На всяко дете,индивидуално бяха зададени шест практически ситуации с проблем,при решението на който,то трябваше да избере или отхвърли член от своето семейство,като желан или най-малко желан.
Ситуации:
2.6.7. ДЕТСКА ПРОЕКТИВНА МЕТОДИКА НА РЕНЕ ЖИЛ Това е изключително добра методика на избор,чрез която се установяват и доуточняват вътресемейните отношения отноше- нието на детето към всеки член на семейството му, значимостта и обичта,привързаността и обратно във всяко едно от изследваните семейства,през погледа на детето.Методиката на Рене Жил е приспособена да изследва социалната приспособимост на деца на възраст от 4 до 12 год,като се фокусира върху междуличностните отношения в семейството,извън него,както и някои личностни харак- теристики на самото дете.Методиката е зрително-словесна.Ние сме използвали картинен материал,подходящ за възрастта на изслед- ваните от нас деца – 6-7год.На всяко дете даваме лист с нарисувана стая./Приложение №2/В средата на стаята е нарисувана маса, обградена от столове.Във всяка от двете картинни ситуации детето проецира себе си и своето положение спрямо другите. Индивидуал- ното присъствие в ситуацията,чието място е посочено от самото дете,е резултат на неговите желания,преживявания и опит. Независимо дали фиксираното място е реално/съответства на семейната действителност/ или въображаемо,то показва определена пространствена ориентация - близост или отдалеченост от майка, баща,братя,сестри и т.н.Именно чрез тази близост, ние регистрираме и съответното емоционално отношение към член от семейството. Логично е нарушените взаимоотношения с майката например,да се отразят на психологичното /лично/ пространство на детето,то да се отдалечи,дистанцира от нея.Ако въображаемо детето се поставя в близост до бащата,а реално родителите са разведени и то се отглежда от майката,тази желана близост е показател за проявено отношение към бащата и ние не можем да го пренебрегнем. Методиката изследва междуличностните отношения на самото дете такива, каквито ги възприема.Комуникацията е значим фактор за субективните преживявания на детето,но ние се доверяваме изцяло на неговия избор и присъствие в ситуациите.Общо взето са заложени следните категории отношения: отношение към майката, отношение към бащата, отношение към семейната двойка, отношение към братя и сестри, отношение към баба и дядо.
На масата са изобразени майката и бащата.Детето трябва да постави себе си,братя,сестри,баби,дядовци и всички остана- ли членове от семейството си,които смята,че живеят заедно с него, на празните столове,като фигурите на родителите му служат за ориентир.
Всички столове в нарисуваната стая са празни , детето трябва само, според конкретно личностното си отношение към семейния кръг да определи кой къде седи. При интерпретацията на данните се вземат под внимание и резултатите от останалите методи на изследване на вътресемейните отношения, защото тестът може да даде индивидуален профил на изследваното лице,но сами по себе си резултатите е трудно,често неадекватно на действителността да бъдат интерпретирани,ако не бъдат съпоставени с тези от други проучвания и данни,както от близките на детето,така и от самото дете. 2.6.8 АВТОБИОГРАФИЧЕН МЕТОД Това е метод,който проведохме с родителите,с цел да докажем,че има зависимост между отношението на семейството към детето и собствения детски опит на родителите.Методът е разработен от С.Бъчева и Ж.Атанасова.Изследването се извършва индивидуално.Провокират се родителите да напишат за някоя своя голяма беля от детството и как са реагирали техните родители на нея.Резултатите от автобиографичния метод показват традициите в семейното възпитание и приемствеността в отношенията към децата от едно поколение към друго. Процедура на оценяване §.Родители съгласни с начина на възпитание на своите родители и прилагащи го при възпитанието на своите деца. §.Родители,неодобряващи начина на възпитание на своите родители и не го прилагат при възпитанието на своите деца. §.Родители,в чието възпитание се преплита семейна традиция и добър педагогически опит. При комбиниране на резултатите от детската проективна методика на Рене Жил,Автобиографичния метод по С.Бъчева и Ж.Атанасова,както и резултатите от наблюдението на практическа задача/виж по-долу/ можем да преценим родителското отношение в познатите три стила на общуване – авторитарен,либерален и демократичен,а също да видим процента на семействата с проблеми в общуването с децата и помежду си,както и тези,чието общуване благоприятства пълноценното детско развитие.Категоризираме ги като: / По Х. Гинът/
В категорията„Свръхчувствителни”родители определяме родителите,които изпитват постоянна необходимост от внимание,поставят приоритет върху себе си и често не зачитат личността на партньора.Към детето проявяват привързаност,граничеща с егоизъм,постоянно искат от него внимание,грижа.Децата се превръщат в родители на собствените си родители.Възрастните смятат,че са „жертви” на децата си,страдат от лабилност на психиката, изнервени,бързо сменят настроенията си.Непоследователни във възпитателните си изисквания,това са хора на крайностите. В категорията „Свръхпокровителствени”поставяме родите- лите,които изпитват постоянна нужда да контролират,да наставля- ват,да изказват мнения,да дават оценки.Те са единствено компетентните,винаги знаят какво е най-добро и най-полезно за детето и семейството.Към малкото проявяват свръхзагриженост, и постоянно се страхуват за неговия живот и израстване.Смятат,че детето в никакъв случай няма да се справи само,без помощта им.Тяхната компетенция няма граници. В категорията „Свръхвзискателни” са онези родители,които вместо да провокират детския интерес го подтискат.Те изискват повече от това,което децата могат да дадат от себе си,колкото и да се стараят.Готови са винаги да поучават,детската беля е проблем на живота им,наказанието – по-често словесно е обикновено начин за общуване и поучаване, В категорията „Диктатори” - това е краен вариант,абсолюти- зиран образ на отрицание в родителството.Такива родители въздействат пагубно върху детската психика.Те изискват абсолютно и безпрекословно послушание и подчинение на детето на възрастните. Няма общуване,а въздействие.Детската личност не се зачита. Детските потребности и интереси не се познават,не са важни. В категорията „Незаинтересовани,безразлични” ,родители поставяме тези,които като подгрупа в системата от междуличност- ни отношения проявяват както и диктаторите пагубно за детето поведение.Характерна за тях е липсата на интерес,граничеща с апатия,към това което детето върши,мисли или чувства,без значение дали е позитивно или негативно,стига то да не пречи по някакъв начин на личното им съществуване. В последната категория обединяваме всички онези положителни,градивни качества на „добрия родител”./По Ст. Динчийска/ В тази категория са родителите,които подпомагат детето си да израстне,като генерират и обясняват всичко,което е предизвикало детския интерес,провокират мисленето на детето с въпроси,заедно с него търсят отговора им. 2.6.9. НАБЛЮДЕНИЕТО КАТО МЕТОД Достъпен и популярен метод за натрупване на информация за семействата и децата. Използвахме наблюдението в 2 варианта
Ежедневното наблюдение дава възможност непринудено да се получи информация за обстановката и атмосферата в семей- ствата /при домашни посещения,утринен прием,разговори/.Чрез не- го най-пълно се изясняват взаимоотношенията възрастни-деца, стил на общуване и други . Прякото системно наблюдение показва и типичните прояви в поведението на родителите . За тях съдим от повтарящи се реакции , независими от условията и настроението, които наричаме типични.Информацията използваме за планиране на съвместни дейности за повишаване на родителската компетен- ция при възпитанието на децата . Използвахме наблюдението като допълнителен метод и при изпълнение на практическа задача от страна на детето в присъствието на родител.Предмет-анализ на наблюдаваното е поведе- нието на родителя,негови действия или бездействия,словесни реакции .Помолихме индивидуално всяко семейство или негов член да посети занималнята на детската група и да наблюдава как детето му извършва конкретна практическа задача – подреждане на пъзел . Наблюдавахме реакциите на семейството.Чрез този метод доуточнихме и дообогатихме информацията за вътресемейните отношения и стила на общуване родители – деца .В протокол се фиксират реакциите на родителя . / Приложение № 3 / Изводите са по посока стил на общуване,тактика на родителите,емоционална опора,уважение към детето и т.н. 2.6.10.ЕКСПЕРИМЕНТ С цел да се приложат в комплекс няколко подхода за активиране на сътрудничеството между детската градина и семейството за повишаване на педагогическата компетентност на родителите. Комплексът от подходи включва:
Личностно-ориентиран подход /По К.Роджърс/ Използва се за промяна на междуличностните отношения възрастен - дете,развитие на Аза,самооценката,позитивното мислене и нагласи.Изразява се в емпатийно отношение и поведение, безусловна готовност да приемеш другия такъв,какъвто е,с всички негови негативи и позитиви,с цел ефективно разгръщане на стратегиите за съвместно действие.
Индивидуален подход /По Я.Коменски и М. Монтесори/ Състои се в съобразяване с индивидуалните особености и възможности на децата и техните семейства.От особено значение е дейностите,които се реализират в рамките на апробирания модел за повишаване на компетенциите на семействата да съответстват на индивидуалното ниво на развитие на участниците. Индивидуалността на всеки родител и на децата се проучва и се планират подходящи за него дейности.Индивидуалният подход се разгръща на две нива: индивидуална работа учител – родител и работа в малка група,с действащ компенсаторен механизъм и осъществяване на дейности,отговарящи на моментния статус и ниво на развитие. Особено значим по приложение е вторият начин,тъй като води не само до натрупване на определен опит,но и до промяна на социал- ния статус,самооценката и т.н. в положителна насока. Повишава и увереността на възрастния или детето,че може да се справи. Дейностният подход / По Л.С. Виготски и Е. Ериксон / Гарантира промяна в междуличностните отношения деца – възрастни.Прилага се в дейността,чрез планиране на индивидуал- ни и групови форми на взаимодействие,предполагащи активност от страна на семействата.Възрастните се учат от собствения си опит и този на останалите членове на групата,новото разбиране,новият опит идват,не от казване или лекционен курс,а от действие и разсъждение върху това действие.”Да разбереш,означава да изобретиш”,казва Пиаже,чрез дейностния подход възрастните всъщност изобретяват опита си.Теорията за „Активното учене” на Пиаже е за- легнала в основите и на апробирания от нас модел за повишаване на родителската компетентност по отношение на детското развитие.По време на практическите семинари,творчески лаборатории, разговори и т.н. възрастните,действайки активно,се учат от различни позиции да реагират като „добрия родител”./По Ст. Динчийска/ Стратегиите за съвместна дейност и повишаване на компетенциите на семействата целят подпомагане на възрастните да израстнат в родители,които генерират идеи,обясняват това,което е направило впечатление на малките,провокират мисленето на детето с въпроси,заедно с него търсят отговора. Ситуационен подход /По Б.Бонева и П.Дракър/ Основно средство за реализирането на подхода е методът на моделиране на различни ситуации.Използва се в два плана – на непреднамерените ситуации,възникнали спонтанно,в хода на ежедневното общуване и на специално организираните,предварително планирани,преднамерени ситуации,в които родителите участват. Спираловиден подход /По Л.С.Виготски/ Прилага се съвместно с останалите подходи при обучението на възрастните.Означава постепенно разширяване и усложняване на темите и тяхното съдържание.
2.7 К РИ ТЕ Р И И И П О К А З А Т Е Л И §Знания на семейството относно възрастовите и индивидуални особености на децата:
§Разбиране ролята на детството и играта за формирането и социализацията на детската личност
§Възпитателен стил на семейството
§Семейна атмосфера
§Желание за участие в живота на детската градина
§Участие в живота на групата
2.8 Е Т А П И Н А П Р О У Ч В А Н Е
2.8.1.ЕТАП ПЪРВИ -ПОДГОТВИТЕЛЕН Включва проучване на съществуващата до момента литература-психологическа и педагогическа,както и действащите, одобрени от МОН Програми за възпитание и развитие на детето от предучилищна възраст и опита и добрите педагогически практики,които имаме при взаимодействието със семействата,като основен акцент на Програма „Стъпка по стъпка”,по която ЦДГ”Н.Вапцаров” работи вече 12 г.В този етап уточняваме тезата,че социализацията на детето се осъществява не само в детската градина,но преди всичко в семейството,и само синтезът между двете социални структури може да обезпечи ефективността на възпитателния процес.Тази теза,поставяйки акцент върху значимостта на участието на родителите в живота на детската градина и възпитанието на детето като цяло,поставя и нови изисквания към самото семейство.За да бъде то пълноценен и успешен учител на детето си,членовете му трябва да притежават адекватна педагогическа култура. 2.8.2.ЕТАП ВТОРИ - ОСНОВЕН Прави се констатация и пилотно проучване в съответствие с модела . 2.6.3. ЕТАП ТРЕТИ - ЗАКЛЮЧИТЕЛЕН На този етап се осъществява в окончателен вариант рекапитулация на проучването-постижения,нерешени проблеми,причи- ни,резултат,които са базата на по-нататъшно проектиране на съв- местната дейност между педагогическия екип и семейството. Въз основа на получените резултати,теоретичния анализ и поставената цел се разработва модел за повишаване на родителската компетентност,чрез ефективно включване на семействата в живота на детската градина. Г Л А В А Т Р Е Т А
А Н А Л И З Н А Р Е З У Л Т А Т И Т Е
Прегледът на литературните източници показа,че макар и да се пише много за необходимостта от участието на семейството в живота на детската градина,на практика това е един все още нерешен проблем,именно защото се пренебрегва възможността учителите да подпомогнат родителите в отговорността да възпитават.Та-зи подкрепа и подпомагане се изразява във факта,да се даде възможност родителите да повишат своите знания,умения и опит по отношение детското развитие. В резултат на проучените литературни източници,ние изведохме хипотезата,че възпитанието е ефективно само тогава, когато семейството и детската градина участват равнопоставено и като партньори в него и ако педагози и родители обединят своите усилия в посока повишаване педагогическата компетентност,то може би възпитателния процес ще осигури пълноценна социализация на детската личност. 3.1.РЕЗУЛТАТИ ОТ КОНСТАТИВНИЯ ЕТАП НА ПРОУЧВАНЕ 3.1.1.РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ АНКЕТНОТО ПРОУЧВАНЕ С помощта на анкетни карти,проведени беседи,информация от детските досиета и дневника на групата установихме,че 25-те деца и техните семейства са с различен социален статус:
български семейства - 12 турски семейства - 10 ромски семейства - 3 Анализирайки резултатите,установяваме,че в детската гради- на съжителстват деца от семейства с различна етническа принад- лежност–мирно и спокойно,няма етническа вражда.Липсват предубеждения,както от страна на учителите,така и от страна на родите- лите-факт от особено значение за изграждането на сътрудничест- во.
пълни семейства - 18 непълни семейства - 7 В контекста на непълните семейства влязоха седем деца на самотни родители : шест от тях се отглеждат от майките си и едно от баща си.Едно от децата е и юридически неприпознато. Определянето на различията в семейния статус бе от особено значение за нас,тъй като родителите и децата от непълните семейства се оказаха в неравностойна позиция /социална/ спрямо родителите и децата от пълните семейства.В непълните семейства,по наше наблюдение,родителите бяха поели грижата и отговорността сами да отглеждат децата си,често нямаха подкрепа от близки и приятели.Времето,отделено за това отглеждане и полаганите усилия бяха двойно по-големи.Тези родители имаха повече ангажименти и задължения.От друга страна,децата отглеждани в непълни семейства проявяваха в една или друга степен затормозяване в социалната адаптация,тъй като за образец те приемаха само единия родител.Това забелязахме особено в случая на самотния баща,в който при дъщеричката му ярко се открояваше затормозената полова идентификация – детето бе приело мъжки модел на поведение.В работата с този родител бе обърнато внимание на необходимостта от предоставяне на образци на детето на представители от срещуположния пол – баби,лели,приятелки,с които момиченцето да контактува. В пълните семейства и двамата родители поемаха грижата и отговорността за възпитанието и развитието на децата,поделяха си задълженията,а самите деца имаха адекватна полова идентификация. Реализирането на целта на изследването ни подтикна да осъществим разнообразие от дейности,в които да включим членовете на непълните семейства,за да променим тяхното отношение и поведение към себе си и детето,да повишим педагогическата им компетентност в процеса на междуличностни и вътресемейни отношения.
семейства с две поколения - 4 семейства с три поколения - 15 семейства с четири и повече поколения - 6 Изследването установи,че в детската градина има деца, отглеждани само от родителите си,такива,които живееха заедно с баби и дядовци и трети,в в семейната структура на които влизаха пра- баби и прадядовци,или лели,чичовци и т.н. членове на семейството.Това доказа,че изследваните семейства са различни – съществуваха малки,нуклеарни семейства и големи,разширени.Те са различни и по обща семейна атмосфера и особености на взаимоотношенията между членовете.Различията в броя на поколенията се яви показател за различия в социалната роля на възрастните и сте- пента на ангажираност към детето.Оказа се,че родителите,които можеха да разчитат на помощ от другите възрастни в семейството,имаха повече свободно време.Могат и играят с децата си и определят играта като особено важна за развитието на детето,т.е. проявяваха активно положително отношение.Те също така,можеха по-често да присъстват и в занималнята на групата и да работят съвместно с децата. От друга страна обаче,съжителството на две и повече поколения възрастни,често бяха основа за възникване на конфликти в самото семейство,от които страда детето.Чрез реализирането на редица индивидуални и групови дейности,залегнали в модела,ние се опитахме да подпомогнем родителите в изграждането на позитивни взаимоотношения между поколенията. Брой на децата в семейството
Разнообразието относно броя на децата в семействата влияе от една страна върху отношенията родители–деца,от друга върху взаимоотношенията деца – деца и от трета при общуването между самите родители. Особено натрапчив е фактът,че в различните по брой на деца семейства,социалната позиция на майката и бащата са различни.Наблюденията,разговорите,беседите недвусмислено потвър- диха,че в семействата с едно дете,много често майката и бащата си поделят на равно участието във възпитанието на детето и действат от позицията на партньори.Същото,в общи линии се наблюдава и в семействата с две деца,но там се забелязва и влиянието на другото дете,особено ако е по-голямо или е авторитет.В многодетното семейство–то е с ромска етническа принадлежност,позицията на възпитател и отговорен за отглеждането на децата е майката.Тя беше и с неравностойна социална роля–на домакиня,т.е. не работеше, нямаше лични доходи и бе зависима от съпруга си,с кого тя нямаше и сключен граждански брак.В това семейство ролята на бащата бе ограничена до източник на набавяне на необходимите за съществуването на семейството средства.Той рядко се интересуваше от постиженията или неуспехите на детето си,не споделяше с него радостите и тревогите му,беше пасивен наблюдател на физическото и психическото му израстване. Направихме редица наблюдения върху поведението изобщо на бащите и стигнахме до заключението,че такова поведение и отношение,не е единичен случай, наблюдавахме го и при вътресемейните отношения и в някои от турските семейства. Затова решихме,че има влияние на културните традиции и вярвания в семействата,в случая като аспект от културата на цяла една етническа група.И в турските семейства,майката е родителят отговорен изцяло за децата. Нейната основна социална роля е на отговорна за възпитанието.В системата на междуличностни отношения бащата влиза в ролята на наблюдател,който обаче изисква спазването на всички културни норми и дадености от страна на майката.Налице е ясно противоречие – от една страна, майката е отговорна,но от друга тази отговорност я лишава в културно отношение от правото на собствено мнение и избор по отношение на възпитанието.Тя е задължена да спазва културните традиции и вярвания на етническата група. Нашата работа продължи с организиране на дейности за промяна на посочената позиция и поемане на адекватни социални роли от майката и бащата. Образователен статус на семействата
Анализът на резултатите дава отговор на наличието от разнообразни потребности,интереси или поведение проявявани от различните възрастни.Образованието пряко или косвено влияеше и върху жизнената позиция,социална роля,възгледи за възпитанието. Икономически статус и материална обезпеченост Този показател ни ориентира в стандарта на живот на отделните семейства – жилищно,финансово и работно състояние. Оказа се че 1/3 от детската група се посещава от деца,чиито родители са социално-слаби.В тази категория включихме семействата без самостоятелно жилище,с двама безработни родители,с един безработен родител,със слаба финансова или имотна обезпеченост. Следващата категория родители са тези със среден социа- лен статус.Към тях спадаха семействата,в които родителите работят,макар и не добре платена работа,живеят с друго поколение или имат собствено жилище,материално и финансово са добре осигурени. В третата категория попаднаха семействата с висок социален статус и характеристики : мн.добра или отлична платежоспо- собност,материална обезпеченост,наличие на самостоятелно жили- ще,възможности за собствен бизнес и инвестиции. Различието в икономическия статус на семействата е причина и за разнообразието от междуличностни отношения в гру- пата от родители.Социално-слабите имат различна жизнена позиция от тези,в останалите две категории.Чувстват се несигурни,под- тиснати и затормозени.В семействата им психоклиматът често е неблагоприятен за децата,а самите деца нерядко са свидетели на скандали между родителите.Вътресемейните отношения варират от авторитарен стил на общуване,до пълна незаинтересованост по отношение живота и развитието на детето. На въпрос № 5 в анкетната карта,фиксиращ очакванията на семействата по отношение придобиваните знания,умения и опит от децата,става ясно,че повечето от родителите нямат ясни представи за възрастовите и индивидуалните особености и възможности на 5-6 г. деца.Част от родителите – 11 семейства очакват децата им да могат да четат и пишат,да събират и изваждат до 20 – дейност сложна за възрастта на децата.При по-обстойно проучване на анкетните карти,забелязахме,че това са семейства на родители с висше образование.Предполагаме,че подобен отговор е свързан с амбициозността на тези родители децата им непременно да знаят много.Тези семейства обаче не възприемат ценността на детството,като особено важен,сензитивен период за цялостното детско развитие.По скоро го приемат като подготовка за училището.Това постави пред нас изискване да планираме тематични родителски срещи,семинари,разговори,в които да подпомогнем тези родители да променят отношението си към детството и по този начин да повишат и личната си педагогическа компетентност. Друга част от родителите – 5 семейства нямат представа какво желаят децата им да овладеят през годината.В отговорите си,те отбелязват,че ги интересува единствено дали детето е здраво,нахранено,наспано.Тези родители също нямат или имат занижена представа за особеностите на детското развитие.При тях,за разлика от първите се наблюдава по-скоро незаинтересованост по отношение на възпитанието. И за двете групи родители,усилията които положихме бяха насочени към промяна в отношението към детството,към необходимостта да се разбере фактът,че детето още с раждането си се развива,че това развитие е индивидуално.Че всяко дете е уникално,с различни потребности и интереси,с различен темп на развитие и че те като родители трябва да умеят да отчитат и се съобразяват с това. Третата група родители – 9 семейства,имаха реални знания за детското развитие.Познаваха възможностите на децата си и си поставяха адекватни цели за постигане в ПУВ. Особен интерес представляват отговорите на въпроси № 6,7,8,свързани с отношението на семействата към водещата в ПУВ дейност – играта .Получените резултати показват,че като цяло всички родители смятат,че играта е важна за детето дейност,като 22 от родителите са отговорили с „да”,а трима с „отчасти”.Няма родители с отрицателен отговор.От всички изследвани,12 възрастни смятат,че играта развива детето само физически,8 са отбелязали,че играта развива детето физически,нравствено и умствено,а пет семейства приемат,че тя е важна за цялостното детско развитие. От отговорите на въпроса какви конкретни игри играят в семейството става ясно,че общо взето родителите знаят на какво играят децата им,но 19 от тях свеждат играта единствено до игра на компютър,а останалите са вписали не толкова конкретни игри,а любимите играчки на децата си. Този резултат ни навежда на мисълта,че родителите не играят с децата си или рядко го правят.По принцип,играта на компютър е самостоятелна,а липсата на описания на конкретни игри говори за слабия интерес на родителите към детските занимания. 3.1.2. Тъй като резултатите са изненадващи се наложи провеждането на ИНТЕРВЮ с децата от групата.На въпроса дали у дома играе и с кого,всички деца са отговорили положително,като описват игрите,играчките и местата за игра.Като партньори в игрите 19 деца са посочили свои връстници или братя и сестри,4 са посочили майка си,1 е посочило баща си,а 1 вуйчо си.Попитахме 19-те деца дали мама и татко също играят с тях.Те отговориха положително,но не можаха да си спомнят и назоват съвместни игри,а също споделиха,че „те работят и нямат време”-Маги,”Трябва да вадят парички”.Сашо,”Готви за да ядем”-Юсеин и т. н. Извода,който можем да направим е,че у семействата е формирано отношение към играта,като важна за детето дейност,но самите родители не притежават или частично притежават конкретна игрова култура.В модела за повишаване на педагогическата компетентност на семействата планирахме включване на родителите в работата и игрите на групата в занималнята,както и в игрови практикуми за възрастни,с цел да се научат те да подкрепят и развиват детската игра,сами активно да се включват в нея,като запазват чувството за инициатива и свобода у децата си.Да се убедят семействата,че това което извън играта е непостижимо и нежелано за децата,в процеса на игрова дейност става достъпно и привлекателно.От друга страна, се опитвахме да подкрепяме самите възрастни да поемат инициативата „ да рискуват” да играят с децата си. С въпроси №9,10,11,12 проучихме индивидуално-лично- стните потребности,желания и интереси на семействата.С помощта на отговорите търсихме и планирахме голяма част от съвместните форми на взаимодействие.Любимото занимание или хоби на членовете на семейството ни подсказа атрактивни или нетрадиционни начини за включване на родителите в живота на децата в занималнята или навън.Радостен е фактът,че няма родители,които изобщо да не желаят да се включат в живота на детската градина.Богата на теми се оказа и желаната за получаване от семействата информация по въпросите на детското развитие. 3.1.3. АНАЛИЗ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ДЕТСКАТА ПРОДУКТИВНА ДЕЙНОСТ
Анализирайки детските рисунки,разбрахме,че 24 от децата пресъздават своето семейство в неговата пълнота,22 от децата са нарисували членовете на семейството си в близост един до друг,а 2 деца са нарисували семейството си хванато за ръце.Това е знак за емоционално благополучие,израз на сплотеност и приобщеност на детето към семейството му.Само едно дете,Маги,бе нарисувала себе си сама пред голяма къща./Приложение №4/Отговорите й будят интерес:”Мама и баба работят,братчето ми спи вътре,а тати го няма.Аз си играя сама.То аз си играя сама…” На всички рисунки се виждат и самите деца,което показва чувството им за принадлежност към семейството. Вижда се избирателно отношение на децата към отделните членове на семейството,изразено чрез конкретни характеристики на детската рисунка:наличие на пръсти,вежди,уши,уста,ярко оцветени дрехи,украшения и т.н. От особена важност е последователността на рисуването на отделните членове на семействата.Тя се определя от значимостта и емоционално-ценностното отношение на детето към другите.Последователността на образите при рисуването ни даде възможност за специфична градация на предпочитанията към членовете на семейството–баща,майка,братя и сестри,роднини.Стана яс- но,че за 24 от децата родителите са важни и значими.Друго доказателство за това е,че дори в рисунките на децата от непълни семей- ства присъстват и двамата родители,независимо от това,че живеят разделено. От анализа на структурата на рисунката се вижда,че 4 деца са пропуснали да нарисуват всички свои братя и сестри. Разминаването на рисунката с реалността свързваме с емоционален конфликт и ревниво отношение.По този начин,в символична форма детето взема в себе си цялата родителска любов. Наблюдават се интересни отговори на децата,които на въпроса ”Защо не са нарисували братчето или сестричката си?” отговарят: МагиД.„Няма място”,Синан К.”Забравих”,Емрах Е.”Искам да съм само аз” и т.н. Детето изразява емоционално отношение и чрез начина,по който рисува:началото на рисуването,подробно или схематично предадените детайли от тялото и облеклото,цветовото оформление,уеднаквяването на някои детайли от фигурата на родителя с фигурата на детето и др.са израз на чувства – положителни или отрицателни,говорят за отношението на детето към отделните членове на семейството.Разположението на фигурите в рисунките, формата на линиите,големината им също ни дадоха информация за чувствата на децата и тяхното вътрешно състояние.Начинът на рисуване – с натиск,с прекъсване,с плахост ,леко и т.н. показа доколко у децата има агресивност,накъде е насочена тя,има ли амбициозност,енергичност,напрегнатост.Много големите фигури ни наведоха на мисълта,че децата,които ги рисуват са ярки екстраверти,живеят в среда на равноправие,зачитане на потребностите и интересите на членовете на семейството.Много малките фигури бяха за нас индикатор,че децата изпитват някакво чувство на страх,подтиснатост, малоценност,несигурност,неудовлетворени потребности от общуване и обич. Повечето от децата първо започнаха да рисуват земята, къща,небе,цветя,слънце и т.н. допълнителни елементи,които говорят за проява на някакъв защитен механизъм.Според нас те искаха да отхвърлят поставената задача,като нежелана,или се страхуваха да ли ще се справят.От друга страна,обаче смятаме,че е възможно децата да обичат и двамата си родители еднакво силно и да се затрудняват в избора с кого да започнат.На въпроса „Защо нарисува татко пръв?” Яна отговори: „Защото е най-голям на години.”,т.е.детето търси някакви несъществени външни признаци на разграничение.В 21 от рисунките,изобразените членове на семействата са усмихнати,което говори за топла семейна атмосфера. Всички деца са рисували с ярки,положителни цветове–жълто, червено,синьо,което говори за положително отношение, привързаност,спокойствие.Във всяка една от детските рисунки присъстват цветя,слънца,трева,небе – все фигури,говорещи за потребност от надежди и мечти,достигане на успех и обич.Присъстват обаче и облаци,които могат да означават тревога,боязливост,затвореност, потребност от допълнително внимание и ласки.Едно от децата,Мелиса,която бе нарисувала повече фигури,отколкото са членовете на семейството й,даде интересен отговор на въпроса,защо го е направила.Детето сподели,че е нарисувала и кака Айля и бате Юсеин,понеже те често я гледат,когато мама и татко са ” на цеха и работят „.Оказа се,че в действителност родителите прекарват малко време с Мелиса и тя се чувства самотна.Данните от рисунките можем да подредим по следния начин:
Анализът на данните от теста показаха,че част от резултатите се повтарят с тези от теста „Моето семейство”Отново като фигури – членове на семейството,децата започват рисуването с ба- ща си,след това най-често рисуват себе си,майка си,братя и сестри, баби и дядовци.По-голямо значение в този тест отдадохме на символната натовареност на образа на омагьосаните в различни животни,близки на детето.Прави впечатление,че в девет от рисунките те са изобразени като животни от един и същи вид.Според авторката на теста,това означава,че децата живеят в хармонични семейства.Нашите наблюдения,също го доказаха.Георги е нарисувал своето семейство като пеперуди,защото „вкъщи всички сме много красиви”,Маги:”Всички сме мечета,защото сме добрички,много се гушкаме”.В 12 от рисунките,децата са нарисували мъжете в семейст- вото по един и същи начин.Иван-„Аз, татко и дядо сме мечки. Мама е коте,а баба мишка.”Детето се идентифицира с мъжете в семей- ството.При останалите деца се наблюдават различни видове животни.По отношение на самата символика в образа,нейната положителна или негативна натовареност,трябваше да проведем по-обширен разговор,под формата на интервю,за да я уточним с въпроси към децата възможно най-правилно.Разбрахме,че повечето от тях свързват образа на бащата със сила,дори с грубост,но това не им пречи да го обичат и да искат да му подражават.Доминират отговорите,свързващи образа на майката с обич ,доброта и нежност. Оказа се,че за 19 деца бащата има по-голям авторитет и важност при вземане на решения вкъщи,в 4 семейства майката и таткото си поделят по равно отговорностите,а оттам и авторитета пред децата,а едно дете определя майка си като най-силния човек у дома. Най- значими след майката и бащата в този тест се оказват бабата и дядото,след тях братята и сестрите.Причините за това са обективни,тъй като възрастовите особености при 6 - 7 год. Деца определят потребността на детето от подкрепа,сигурност и закрила.Бабата и дядото имат по-голям социален опит и често пъти по-добра педагогическа култура,които им позволяват да създадат по-благоприятна атмосфера на обич,съчувствие и подкрепа.Като цяло,става ясно,че отношението на децата към останалите членове на семейството е положително.Според нас то е наложено от потребността на детето да удовлетворява нуждите си от общуване и да разширява кръга от взаимоотношения.
При всички изследвани деца преобладава неравния, променлив натиск по време на рисуване,което би могло да се тълкува като нестабилност,импулсивност,емоционална лабилност.
В 14 от рисунките се наблюдават множество вертикални линии–признак на самоувереност,решителност,повишена активност, упоритост,настойчивост.Повечето от децата изписват дълги линии,които говорят за импулсивност,леко възбудим темперамент.Остри върхове има в рисунките само на две деца – те според Шелби са признак на агресивност,лоша адаптация в обществото. Хоризонтални линии използват 11 деца – признак на слабост,страх,постоянно безпокойство за собствената си безопасност. Закръглените присъстват в шест рисунки – мекота и отстъпчивост,женственост.
Рисунките с голям размер на фигурите са 12 – говорят за агресивност,склонност към високомерие. Малките фигури предполагат чувство за малоценност,възможно е предразположение към депресия, тревожност,емоционална зависимост,чувство на дискомфорт и ниска само- оценка.
Повечето рисунки са разположени в центъра на листа – уверена,нормална личност,егоцентризъм,Наличие на допълнителни детайли се забелязва при всички деца,те се стремят да запълнят празните места в листа,което се свързва с чувството за самота,беззащитност, не достатъчно удовлетворени потребности от любов и топлина.Нарисуваните опорни линии – напр. трева,означават беззащитност,желание за допълнителна опора в живота, тревожност,неувереност.Слънцето е потребност от ласки и внимание.
Повечето от децата са използвали оранжев,червен и жълт цвят,топли тонове,които отразяват добрите взаимоотношения на детето с обкръжаващата го среда.Синият и зеленият цвят имат сходно значение и изразяват контролирано поведение не само от страна на възрастните,но и автоконтрол,който започва да се изгражда в тази възраст. Този цвят присъства в рисунките на 9 от децата.Кафяв цвят – използвали са го 4 деца,означава плахост несигурност.Едно от децата е използвало черен цвят–внушава враждебност,зависимост, инфантилност. 3.1.3 АНАЛИЗ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ БЕСЕДАТА Разглеждайки детските рисунки,проведохме с децата заключителна беседа.Целта й е да придобием по-ясна представа за членовете на семействата,какво правят,как се чувстват и т.н. Установихме,че децата имат ясна представа за това,какво е семейство.Дори и тези,в чиито рисунки липсва член на семейството,или е нарисуван несъществуващ,говорят за „моето семейство”.Всички деца свързват изображението на семейството с приятни преживявания – излет, гости,разходка и т.н.Децата смятат себе си за най-щастливи – 23 от отговорите.Мислим,че това е свързано с факта,че те преценяват по-лесно своето душевно състояние и по-трудно на другите. Особено приятна за нас е констатацията,че 6-7 год. деца добре осъзнават спецификата на вътресемейните отношения.Те имат широк диапазон от предпочитания към отделните членове на семейството. 3.1.4. АНАЛИЗ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ СОЦИОМЕТРИЧНИЯ МЕТОД – ВЕРБАЛЕН ИЗБОР В КОНКРЕТНА ПРОБЛЕМНА СИТУАЦИЯ За да се застраховаме от грешни изводи,вследствие моментни впечатления,предложихме на децата да дадат свое решение в хода на проблемна ситуация.Резултатите от отговорите са както следва: Представи си,че имаш два билета за цирк… майка 48 % баща 32 % др.членове 20 % На гости няма да отиде…. брат/сестра 68 % аз 16 % мама/татко 16 % При трудност в играта ще помолят… мама 68 % татко 32 % На кино няма да отиде…. брат/сестра 48 % татко 36 % аз 18 % В интересната игра няма да играят……. брат/сестра 76 % татко 14 % баба/дядо 10 % На необитаем остров искат да бъдат…. с татко 92 % с мама 8 % Почти всички деца игнорират в отговорите си към една или друга ситуация каките и батковците,което ни навежда на мисълта,че децата проявяват ревност към обичта и вниманието на възрастните в семейството си.Интересни са отговорите на ситуацията с необитаемия остров.На въпроса „Защо ще искаш да си с татко?” децата отговарят : Ели –„защото е силен и ще ме пази”,Асен – „Той не се страхува от страшни неща и ще ги победи.”,Синан – „Татко може да лови риба и да пали огън”. Общуването с мама и татко е съществена за самите деца част от живота им,защото :”са мили и много ме обичат”,Любка.А Неджип казва:”Татко ще помогне за строежа,той е най-силният”, ”това са мъжки работи” и т.н.Ясно е,че общуването укрепва близостта между родители и деца,стимулира емоционалното развитие.Откриваме,че децата желаят и съзнателно търсят взаимно разбиране в общуването.Те насочват своя избор към човека,който ги подпомага и им дава възможност да се чувстват разбрани и свободни. 3.1.5 АНАЛИЗ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ДЕТСКАТА ПРОЕКТИВНА МЕТОДИКА НА РЕНЕ ЖИЛ Чрез използването на тази методика успяхме да доуточним конкретно–личностните отношения на детето към семейния кръг.Представяме следния интересен факт:Когато се говори за обозначаване на място на масата,децата възприемат майката и бащата,като семейна двойка и много често ги поставят заедно на определено място. Положителното си отношение към майката са демонстрирали 16 деца,като са се поставили в близост до нея,4 деца са се поставили по-близо да бащата,а 5 са нарисували себе си в центъра между мама и татко.От диаграмата се вижда,че майката е най-предпочитания член на семейството,но и двамата родители са значими за децата,от което следва,че малките растат в семейства с благоприятен психологически климат.Налице е близък контакт между родители и деца и добри взаимоотношения с останалите членове на семейния кръг. При втория вариант на методиката,когато децата сами трябва да уточнят кой къде ще седне,без ориентир – родителите,88% от децата са поставили майка си и баща си един до друг.Това е факт, подкрепящ изводите за хармония в семейните отношения,подсказан от първия вариант на методиката.Повторение на изображенията от първия вариант са направили 12% от малките.Точният брой на семейството са нарисували 64% ,а 36% са пропуснали братя или сестри.На въпроса,защо не са ги нарисували,отговарят най-често,че…в момента ги няма,отсъстват,болни са,вече спят и т.н. Баби и дядовци са нарисували 84% от децата,трима от изследваните са нарисували и свои братовчеди,чичовци,лели,въпреки,че не живеят заедно,но пък идват на гости. 3.1.6 РЕЗУЛТАТИ ОТ АВТОБИОГРАФИЧНИЯ МЕТОД Чрез него целяхме да проучим традициите в семейното възпитание и приемствеността в отношението към децата от едно поколение в друго.Изследвахме петдесетте родители в групата индивидуално.Помолихме ги да напишат върху лист някоя от най-големите бели,които си спомнят да са направили в детството си и как са реагирали техните родители на белята.След това,на гърба на страницата ги накарахме да напишат за най-голямата беля,която децата им са направили и как те, вече от позицията на родители са реагирали. Анализът на изследванията показват че 50% от родителите са възпитавани строго и не одобряват този начин на възпитание,като го променят във възпитанието на своите деца: „Мен ме наказваха за щяло и нещяло.Имах по-малък брат,вечно трябваше да го гледам,а аз исках да играя с другите деца.Много го мразех и един ден го обърнах с количката.Баща ми ме посини от бой.Сега на сина си,ръка не вдигам.На децата трябва да им се угажда и да ги обичаме,нали затова са деца…”М .Халил. Иска нещо…добре.Аз като малък,исках играчки,а не ми купуваха,защото съм ги чупил.Сега Синанчо като иска,всичко му купувам”, Н.Керим. „ Взех веднъж от портмонето на майка ми стотинки,защото исках да си купя дъвки.Тя казала на баща ми и цял месец не ми даваха пари за закуска.Пък после ми даваха само по петдесет стотинки.Сега,а давам на детето всеки ден по два лева давам.” ;Ю.Моллаюмер. При тези родители обаче преобладава либералният стил на общуване - 21 човека. Само четирима човека проявяват демократичен стил на общуване: ”Винаги съм искала да не съм родител като моите родители.Човек не може да живее само със забрани и наказания,а родителите му да са си затворили очите,като щрауси в пясъка.Майка ми само казваше – внимавай и умната,а какво означаваше това,никога не седна с мен да ми помогне да го разбера.Сега с Наско постоянно се опитвам да говоря,да си обясняваме един на друг нещата.Беше започнал да вади червеи от двора и да ги слага в един буркан,после ги измъчваше. Поговорихме си,че всички живи същества на този свят са важни и не бива да бъдат измъчвани и убивани.Баща му го заведе да му покаже как червеите помагат на почвата,после му купихме енциклопедии за различните животни и постепенно нещата се оправиха..”А. Каврошилова. ”Синът ми е много злояд.Вкъщи постоянно се карахме за яденето,все някой тичаше след него с лъжицата.Един ден чашата преля – Гошко нарочно блъсна ръката ми и цялото ядене се изсипа на пода.В първия момент исках просто да вдигна ръка и да го зашлевя един през устата и още и още.У нас мама така ни възпитаваше на времето.Обаче се сетих,че някъде четох как когато не можеш да овладееш гнева си трябва да започнеш да броиш от 10 към едно.Наистина помага.И си казах,че няма да му се дам.Прибрах яденето,изхвърлих всичко в кофа та и го предупредих,че до довечера в осем часа,няма да яде нищо. Някъде след около час и половина-два,Гошко явно огладня и дойде да търси ядене,но уви.До вечерта ревеше от глад. Съпругът ми, за малко да се скараме беше готов да отстъпи, свекървата – наежена,как можело…,,може. Вечерта,като му дадох вечерята го предупредих,не яде ли отново,ще изхвърля всичко и до утре сутрин ще седи гладен. Прояде.."Л.Асенова. Родителите,съгласни с начина на възпитание на своите родители и прилагащи го във възпитанието и на децата си са 15 човека,или 30%.От тях 9 човека осъществяват авторитарен стил на общуване и взаимодействие.Различават се:
„Аз не съм правил в детството си никакви бели.Ще правя ама…И децата си така съм научил.За всяка грешка си има наказание.Е,да ги трепя чак не,щото мене на времето са ме трепали,ама по някое шамарче зад врата,или наказание да не излиза с колелото. Детето трябва да ти има уважението.Щом даваш паричките,щом го храниш и му купуваш,ще слуша какво му казваш”-Я. Джанел.”..децата не могат сами да решат кое е хубаво или не,кое е правилно и кое не.нали затова сме станали родители,да ги учим,да им показваме… ”Г.Калинова.
„Аз винаги съм се съобразявала с родителите си,те много работеха,мама караше нощни смени,ние със сестра ми вършехме всичко по вкъщи,а сега детето ми не е научено на нищо.Скоро ще бъде в първи клас,а ме чака да го обличам,представяте ли си, сигурно и вас тормози…направо не знам как да го накарам да е самостоятелен. ” К.Костадинова.
„Когато бях малка мама много се притесняваше за мен,постоянно ми звънеше по телефона,не ми разрешаваше да оставам до късно на улицата.Като й се сърдех,все казваше,че като порасна и сама имам деца,ще разбера какво е.Сега си мисля,колко права е била.Когато Мелиса излиза да играе на махалата,постоянно поглеждам през терасата,дали не е на улицата.Ако е там,започвам да й викам да се прибира.Дядо й и купи колело,но не й го даваме да го кара,защото може да падне…”Ф. Исмегюл. Либерално и демократично общуване едновременно,със смяна на стила взаимодействие в различните ситуации проявяват 5 човека – 10%: „Аз не помня да съм правил кой знае какви бели,но помня,че понякога за нещо голямо,баща ми само се смръщваше,а за някаква забележка от училище например ми четеше конско по два часа. Сега се усещам,че на моменти ми се иска и говоря твърде много на детето,карам се за дребни неща,а по-големите бели,понякога сякаш ми минават край очите.Викам си,карай да върви,нали е дете.”Г. Игнатов. В написаното от един родител ясно забелязахме незаинтересованост и безразличие: „…бели, какви бели,да не мислите,че помня глупостите,които съм правил като малък,то си е нормално децата да правят бели.И моето прави,голяма работа,ще го израсте…”В.Чордов. Родители,в чието възпитание се преплита семейната традиция и добрия педагогически опит -10 човека,т.нар. родители - сътрудници. „Майка ми много работеше и ме гледаше баба.Сигурно много ме е обичала,защото винаги имаше време да ми обясни защо едно нещо,което съм направил е добро,или не е.Опитвам се да я имитирам при възпитанието на Ива.Понякога за белите няма готови отговори и ясни причини.Аз сам се мъча да разбера,защо се е случило така и да открия поуката за себе си и детето.”Н.Костадинов. „Понякога това,което за нас е беля,нещо страшно,потоп едва ли не,за детето е забавление.Аз искам Яна да разбере,че не всяко забавление е весело и приятно,може и да заболи.” Ц.Панайотова. 3.1.7 АНАЛИЗ НА НАБЛЮДЕНИЕ ВЪРХУ ПОВЕДЕНИЕТО НА РОДИТЕЛ ПРИ ИЗПЪЛНЕНИЕ НА ПРАКТИЧЕСКА ЗАДАЧА ОТ ДЕТЕТО. Предмет анализ бе поведението на родителя,неговите словесни реакции,жестове,мимики,действия.Наблюдението показа,че голяма част от родителите проявяват нетърпеливост,наблюдавайки работата на децата си. Дванадесет от родителите – 48% ,с думи,а след това и с действия иззеха дейността на децата си и я свършиха сами.На въпроса,защо го правят,възрастните отговориха,”че малките много се бавят”...”не го правят както трябва…”,”…трудно им е”. При останалите десет семейства - 40%,се наблюдаваше проява на словесни реакции,като съвети и поучения,как да се направи най-добре. Само при три от семействата – 12% възрастните попитаха,дали могат да се включат в дейността на децата,и след това,макар и с водеща роля се договориха с децата си,кой какво да прави. Резултатите се доближават до тези от автобиографичния метод и доказват,че в изследваните семействата се наблюдава проявата и на трите стила на общуване – авторитарен,либерален и демократичен,като превес има авторитарният,а демократичният стил е слабо застъпен.Оформиха се следните К А Т Е Г О Р И И :
3.1.8 РЕЗУЛТАТИ ПО КРИТЕРИИТЕ И ПОКАЗАТЕЛИТЕ
В по-голяма част от семействата,децата се развиват добре във физическо и психическо състояние,тъй като семейният микроклимат е положителен,подпомагащ нормалното детско развитие. Естествено,в днешно време,няма напълно идеални семейства. Социалният живот оказва влияние върху всяко семейство,а това от своя страна рефлектира и върху отношенията в него,и върху възпитанието на децата.При много от изследваните деца,се установява,че единия от родителите е доминиращ и детето е по-привързано към него. Няма родители,които въобще да не са заинтересовани от развитието на децата си,с изключение на един,в резултатите от тестовете,но ние смятаме,че този резултат може би не отговаря напълно на действителността. Сигурни сме,че положителните резултати се дължат и на факта,че ЦДГ „Н.Вапцаров”,Асеновград,от дълги години работи по Програма „Стъпка по стъпка”,чийто основен акцент е участието на семейството в живота на децата.Благодарение даваната възможност родителите да присъстват в занималнята,винаги когато могат или желаят,семействата наистина участват във възпитанието на своето дете и подпомагат неговото развитие. 3.1.9.АНАЛИЗ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ МЕТОДА ЕКСПЕРИМЕНТ Целта на този метод бе да приложим в комплекс няколко подхода за активизиране на сътрудничеството между детската градина и семейството.Комплексът от подходи включваше:
Въз основа на тези подходи ние разработихме и реализирахме на практика модел за повишаване на педагогическата компетентност на семействата.
Г Л А В А Ч Е Т В Ъ Р Т А
РАЗРАБОТВАНЕ И АПРОБИРАНЕ НА КОМПЛЕКС ОТ СТРАТЕГИИ ЗА ПОВИШАВАНЕ НА ПЕДАГОГИЧЕСКАТА КОМПЕТЕНТНОСТ НА СЕМЕЙСТВАТА
* ТЕХНОЛОГИЧНИ ВАРИАНТИ Разработените и приложени от нас технологични варианти имаха за задача да развият уменията за общуване,да повишат социалния статус на възрастните,като едновременно с това повишат и педагогическата им компетентност.Чрез тях ние осигурихме инициатива и водачество на всеки родител.Майките и татковците получиха предложения да се включат и участват в индивидуални и групови дейности,където да учат останалите на опита,който вече имаха,или да се учат от опита на другите. В основата на разработения модел е залегнала теорията на Ж.Пиаже за „ активното учене “.Едни от важните съвременни концепции в образованието ни е,че човек се учи най-добре, тогава, когато активно взаимодейства с учебната среда.”Да разбереш, означава да изобретиш”,казва Пиаже,водени от тази максима,ние положихме в основите на настоящия модел именно изискването за активно участие,действие и взаимодействие с родителите на децата от групата.Планирахме дейности,чрез които възрастните на практика извършваха теорията.Използвахме активни форми на взаимодействие: тренинги,семинари ,практически лаборатории, мозъчна атака,симулации,асоциации и т.н.в основата на които винаги под една или друга форма стоеше играта като дейност,защото за нас е ясно,че възрастните,както и децата учат най-добре играейки един с друг,не само от теорията. Ние сме убедени,родителите учат най-добре чрез активно участие в един добре планиран учебен процес,който да отразява техните интереси,да съдейства за развитието на способностите им за взаимно общуване.Осланяме се на факта,че самото учене /По Е.Джоунс/,изисква изобилие от примери.Има много възможности да се вземе една концепция и да се разнищи,да се приложи на практика към собствените преживявания,да се питат другите хора за техния опит,да се задават повече въпроси,да се пише и говори за нея,да се асимилира теорията на практика.От друга страна, моделът предполага индивидуализирано взаимодействие,отношение и обучение, осигурява съобразяване с индивидуално-личностните потребности и интереси на членовете на семейството.Разчита се на разбиране, учене и надграждане,чрез опит – личен и на групата. Изгражданите умения включват правене на все по-детайлни наблюдения на детското поведение,добиване на все по-голяма компетентност в общуването с децата.Уменията се научават чрез практикуване,така че педагогическият екип трябва да осигури много възможности на родителите да наблюдават,слушат,разговарят и пишат. Качествените характеристики на модела включват общи стандарти,които са приети като индикатори за качеството в сферата на образованието.Стратегиите за придобиване на знания,умения и опит се основават на принципите за общочовешко развитие, възрастта и индивидуално подходящо организираната и педагогизирана среда за взаимодействие.Модела позволява и насърчава разнообразието в ценностите.Осигурява възможности за съвместна дейност между родители и деца в занималнята,с разнообразни, стимулиращи играта играчки и материали.Философията на модела изисква педагозите да подкрепят семействата,като ги уважават, разбират,помагат и работят върху изграждане на сътрудничеството. Моделът е адресиран изключително към повишаване на компетентността на семействата и за развитието на резултатите от тази пови- шена компетентност. ВАРИАНТ „ А ” - СЪТРУДНИЧЕСТВО Реализираното от нас взаимодействие със семействата се основава върху изграждането на сътрудничество във всички осъществявани дейности.Този процес стартирахме още в началото на учебната година с провеждането на следните организационни форми:
По време на проведената среща дадохме информация на родителите за условията на записване,времето за занимания, таксите,участието на възрастните,въпросите на дисциплината и възпитателно-образователната философия залегнала в основите на програмата,по която работи детската градина.Поощрявахме родителите да задават въпроси,уверихме ги,че ще могат да разговарят с нас не само сега,но и през цялата учебна година.В края на тази първа среща уведомихме семействата,че ще се свържем с всяко едно от тях,за да уговорим предстоящо домашно посещение.
Целта му бе да се запознаем лично с детето,с начина му на живот,отношенията в семейството и т.н.Обяснихме на родителите, необходимостта от осъществяване на съвместна дейност,в името на детето.Информацията за проведения разговор вписахме в индивидуалната папка на семейството.
Нейната основна цел бе разширяване на контактите със семейството,изграждане на добри първоначални взаимоотношения с родителите и насочване към съвместна дейност.По време на срещата разисквахме проблемите на адаптацията на децата към детската градина,набелязахме подходи за безболезнено преодоляване на стреса,страха и свързаните с новата среда проблеми. Уверихме семействата,че за децата им е много важно родителите да са до тях,в занималнята,поне докато малките приемат средата като своя.Оставането в занималнята,според нас ще е крачка напред към съвместно пълноценно сътрудничество.Важен резултат от тази предварителна родителска среща е изборът на родителски консултативен съвет /училищно настоятелство/. Включвайки родителите в един такъв съвет,който да участва реално в планирането на всичко,свързано с децата е от особена важност за полагане основите на добрите взаимоотношения.В хода на съвместна дискусия,върху предварително приготвен постер,изработихме „Права и задължения на родителския консултативен съвет” и „Споразумение за поверителност”,според което семействата и педагозите се ангажираха да споделят едни с други,всичко по отношение на детето,като споделената информация бъде поверителна и не се разпространява между останалите деца и семейства. Съдържанието на двата постера бе от особена важност за нас,защото представляваха необходим момент в изграждането на атмосфера на доверие и взаимно уважение. Пълноценната апробация на заложения от нас модел продължихме в следните важни направления:
Важна стъпка в реализирането на целта ни бе изграждането на педагогически плътна среда .Промяната на педагогическата компетентност на семействата и овладяването от тях на способи за общуване,постави изискване за постоянно педагогизиране на средата в занималнята на детската група,фоайетата на детската градина и специално оформените кътове за родители.Терминът „педагогическа плътност на средата”,който използваме е на С.Т.Шат- ский.В настоящото изследване ние модифицирахме някои от неговите идеи, съобразно изискванията на възпитателното взаимодействие и специфичните особености на семействата,чиято педагогическа култура целяхме да повишим. Педагогизирахме средата чрез: § ИНФОРМАЦИОННИ ТАБЛА Поставихме ги на различни места в детската градина.Върху тях изнасяхме полезна за семействата информация,свързана с детското развитие,способите за общуване с малките и т.н. За нас те бяха начин за размяна на неформална информация.Според насочеността на информацията,която съдържаха,условно можем да ги категоризираме като:
§ БЮЛЕТИНИ Бюлетините,или импровизираните детски вестничета се оказаха друг добър начин за непрекъснат диалог със семействата. Изработихме ги за всяко семейство и чрез детето ги изпращахме в дома му.По този начин,даже и да бяха ангажирани и да не можеха да посещават детската градина,родителите се чувстваха част от живота на групата,съпреживяваха радостните и щастливи моменти, празници,развлечения,успехи на своите деца. § КОНСУЛТАЦИИ Консултациите използвахме като неформална форма на взаимодействие със семействата,при която родителите непреднамерено и по естествен път получават полезна за тях информация, свързана с успехите или проблемите на детето си и предложения за начините,по които могат да опитват да се справят с тях.При всяка консултация започвахме първо с предоставяне на положителната информация за детето,за да предразположим семейството и едва тогава пристъпвахме към настоящия проблем.Винаги предоставяхме на семейството възможност да задава въпроси,да изразява тревогите си,да споделя успехи или опасения,относно детето. § ОТЧЕТИ Това е един нетрадиционен и въпреки това много ефективен начин за взаимодействие с родителите.Отчетите изготвяхме в писмена форма.С помощта на членове – доброволци от родителския съвет изготвяхме и изпращахме информация за всяко дете до семейството му.Отчетите правехме в началото,средата и края на учебната година.В тях поставяхме ударение върху силните страни на детето,но не забравяхме да упоменем и детските потребности и нужди.В края на отчета правехме предложения за използването на различни начини за промяна на поведението или повишаване на усвоените вече знания,умения и опит,чрез конкретни практически дейности в дома. § ПОСЕЩЕНИЯ В ДОМА Използвахме ги с цел разширяване на възпитателната програма,нейното индивидуализиране,включването на родителите като преки участници.Често носехме с нас различни материали и играчки и молехме родителя да поиграе съвместно с детето,като ние заставахме в ролята на наблюдатели и консултанти при нужда.В семейна среда,много от възрастните се чувстваха сигурни и спокойни,по-добре разгръщаха своя родителски потенциал,заедно с децата си се учеха да бъдат добри родители,влизайки в ролите на сътрудници,ерудити,генератори на полезни идеи,а оттам непреднамерено, безболезнено и лесно повишаваха и собствената си педагогическа компетентност. § РОДИТЕЛСКИ СРЕЩИ Особено значима част в цялото ни изследване заемат проведените от нас родителски срещи.При създаването на плана за тематичната им насоченост привлякохме родителите в избора на теми,като гарант за активно участие от тяхна страна.Основна цел на всяка отделна родителска среща бе чрез повишаване на възпитателния и образователния потенциал на всеки родител,да се задълбочи процесът на взаимодействие семейство – педагогически екип,в полза на детското развитие.Избраните от нас методи, средства и похвати по време на родителските срещи целяха реализирането на дейности,предполагащи активно,действено участие от стра- на на възрастните.Използвахме елементите на активното учене от теорията на Пиаже и „ Пирамидата на обучението „/По Венева, Маринова,12/ с помощта на която постигнахме ефективност и предизвикателство,подпомогнахме семействата да оценят,че са важна част от обществото и че това общество е гласувало именно на тях отговорността за възпитанието и развитието на собствените им деца./Приложение № 6/ И понеже „разбирането” идва от действието,ние приехме,че за да се „извърши” теорията /По Пиаже/,трябва да се използва опита на всеки един участник,това,което той е преживял или изпитал,и което по един или друг начин е променило отношението му към детето и детството в позитивна насока. Родителските срещи осъществявахме ежемесечно,за периода от една учебна година.Тематичното разпределение се основава на принципите за приемственост в съдържанието,насоките, формите на взаимодействие и стила.Така подпомогнахме социално-пе- дагогическото израстване на семействата и съдействахме за тяхното приобщаване.При запознаването на семействата със същността и особеностите на детското развитие ,използвахме и теорията на Е.Ериксон / По Бижков/.
Реализирахме следната последователност на темите
На някои от темите предлагаме подробно разработени варианти,като Приложения № 7,8,9 и снимковия материал.
§ СЪТРУДНИЧЕСТВО В ЗАНИМАЛНЯТА Важна страна на взаимодействието – семейство – детска градина бе участието на родителите в различни дейности в занималнята на децата.Подпомогнахме това участие чрез планиране на индивидуални дейности за всеки родител,като се съобразихме с резултатите от анкетното проучване за любимото му занимание,хоби,професия и т.н.Тенденцията бе,от една страна, възрастният да не се чувства неудобно и да не се затруднява в избора на дейност,и от друга,да върши това,което може и му харесва, облягайки се на своя личен опит. Особени усилия положихме при приобщаване на мъжете в семействата,уверявайки ги,че малките имат нужда от своите татковци,точно толкова,колкото и от майките си и че те също са желани участници в дейностите и игрите на децата в занималнята. Ангажиментите,дори и дребни на пръв поглед – поправяне на счупено столче,играчка,или просто да покажат как се майсторят разни неща,правеха бащите ангажирани с мисълта,че могат да бъдат полезни.Проучването на професиите им ни помогна да планираме дейности като : „В работилницата на…”Заедно с малчуганите посветихме специален ден на татковците,в който гостувахме на работното място на един от тях.Незабравими за деца и родители останаха и т.н. „Утрини на татко”,за които предварително измисляхме парола.Изговаряйки я,детето всъщност казваше :”Татко,ти утре ще ме заведеш в детската градина и ще останеш,за да поиграеш с мен,или да ми прочетеш приказка” § СЪТРУДНИЧЕСТВО В ДОМА Осъществяваното от нас взаимодействие със семействата в дома им,целеше да направи родителя пряк участник във възпитанието на детето.Заниманията в семейството,особено когато те са добре обмислени и предварително планирани,на практика обезпечават перманентността на възпитателния процес,неговата непрекъснатост.Реализирайки обучение в дома,ние отговорихме и на необходимостта от индивидуализация на възпитателния процес, приехме,че всяко дете и неговото семейство са неповторима ценност.В занималнята,където ние трябваше да контактуваме едновременно с 25 деца,индивидуалният подход,без присъствието на родител-доброволец трудно се постигаше.Преимуществото при посещението в дома с възпитателна цел бе индивидуалното взаимодействие с детето и внимание,насочено изцяло върху него. Планирането на посещенията в дома осъществявахме ежемесечно,на база – плана за възпитателна работа в групата и трудностите,които отделните деца имаха при овладяването му. Информация за посещенията съхранявахме в личните папки на семействата. § СЪТРУДНИЧЕСТВО В АТРАКТИВНИТЕ ФОРМИ НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ Атрактивни,или още извън нормативно регламентирани дейности в детската градина бяха за нас с висока стойност по отношение участието на семейството в социализацията на детската личност и повишаване на неговия педагогически потенциал.В настоящото изследване ние условно сме ги разделили на следните видове:
Туризъм,излети,спортни празници според сезона , градинарство,парад на хвърчилата,детски пленер на открито, посещение на атрактивни обществени мероприятия и празници , неделни срещи между семействата.
/ Само за възрастни / Клуб на земеделеца,клуб на семействата жилища,клуб на безработните родители,клуб домашен любимец,клуб „Майстор мога сам”,клуб”Чевръстница” и т.н.Тук влиза и т.нар. Група за взаимопомощ на родители и деца с проблеми.
Чудесен начин за запознаване с различните семейства и култури.Включихме:културни фестивали,вечер на любимата храна,празнуване на рождени и имени дни в детската група , празнуване на традиционни празници от етнокултурата на различните етнически групи,съжителстващи в детската градина. ВАРИАНТ „ Б” - РАБОТА СЪС СЕМЕЙСТВА В РИСК
Проблемите на семействата,чийто педагогически опит и компетенции имахме за цел да повишим бяха различни.Не всички родители проявиха сходни потребности и интереси.Анализът на резултатите от проведените изследвания,както и ежедневните ни наблюдения, показаха,че има родители,чиито взаимоотношения с децата не са в полза на самото дете,нараняват детската личност, подтискат я,или обратното.Нарушените междуличностни отношения на тези родители ,както в семейството,така и като цяло в обществото,пречеше на самите тях да се реализират като пълноценни личности и да бъдат наистина добри учители на децата си.Ние нарекохме семействата с нарушени междуличностни отношения „семейства в риск”,тъй като в тях,детето винаги се намираше в позиция,неблагоприятна за неговото емоционално,социално духовно и физическо благополучие.Много често външната,видима реакция при едно такова дете бе склонност към негативни прояви или агресия,било към другите,било към себе си.И тъй като общите родителски срещи смятаме не бяха достатъчни за тези семейства,ние им отделихме специално внимание,като планирахме групови и индивидуални дейности за подобряване на състоянието,връзките и поведението на членовете им.Моделът на взаимодействие организирахме около родителската отговорност - гражданска и индивидуална,към собственото дете и себе си. Приехме я за важен елемент при развиването на социалното чувство. Съставихме отделен план за работата с тези семейства, включващ консултации със специалисти ,решаване на конфликти в малки групи,дебати,разрешаване на казуси,кръгла маса. Използвахме винаги позитивната терапия на Дейл Карнеги . Реализираното взаимодействие осъществихме под формата на ГРУПОВИ ДЕЙНОСТИ Те по характер наподобяваха общите родителски срещи, но на тях присъстваха само лично засегнатите от разглеждания проблем семейства.Характерно за групата на родителите с проблеми бе,че голяма част от тях имат негативно отношение към живота изобщо,недоволстват от моментното си положение,склонни са към депресивни състояния.Приемайки безусловно,че от душевната уравновесеност на възрастния,зависи емоционалното благополучие на детето,а от там и цялостното му развитие,ние проведохме ПРАКТИЧЕСКИ СЕМИНАР ЗА ПРЕОДОЛЯВАНЕ НА ПРОБЛЕМИТЕ И ИЗРАБОТВАНЕ НА ОПТИМИСТИЧНО КОНСТРУКТИВНО МИСЛЕНЕ.Използвахме именно опита на Дейл Карнеги.Последователно,в няколко срещи,запознахме семействата с теориите му и програмата за преодоляване чувството за безпокойство.С помощта на интерактивните методи на обучение изработихме ПРАВИЛА ЗА САМОХАРЕСВАНЕ,САМОПРИЕМАНЕ И САМОРАЗБИРАНЕ.Размишлявайки върху думите на Емерсон,че човек е това,което мисли за себе си,се опитахме да убедим родителите,че промяната в мнението и отношението към себе си е всъщност промяна на самия човек. Кризисни могат да бъдат не само отношенията между възрастните в едно семейство,но и тези,между деца и родители.Тема на груповите срещи бяха и различни негативни форми на детско поведение,често смятано от възрастните за проява на инат или глезене.Запознахме родителите с теорията на Уилсън Барет /6/, според който детето което се държи недружелюбно,със сигурност има някакъв проблем,който в никакъв случай не бива да се омаловажава или пренебрегва.Предложихме разиграване на ролеви ситуации,в които родителите от позицията на дете трябваше да разиграят прояви на фрустрация,агресивност,регресия и т.н.Чрез поемането на роли,искахме да провокираме възрастните сами да стигнат до заключението,че враждебността и недружелюбността много често могат да бъдат демонстрирани по различни начини,тъй като и причините,които ги пораждат са различни.С наша помощ, постепенно семействата стигаха до извода,че трябва не да се наказва детето за неговото поведение,а да се търси причината,която го е породила. ВАРИАНТ-„ В” - ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С НЕПЪЛНИ СЕМЕЙСТВА Пълноценна организационна форма при работата с непълните семейства се оказа обособеният от нас „Клуб на самотния родител”.Сформирахме го като подгрупа в групата на родителите, отговаряйки на изискването за повишаване на социалния статус на родителите,отглеждащи детето си сами,спрямо този,на останалите. За необходимостта от създаването на тази своеобразна релаксионна група ни наведе наблюдението,върху поведението на самотните родители по време на общите родителски срещи. Забелязахме,че те не вземаха или рядко вземаха отношение по дискутираните въпроси,често се самоизолираха,рядко контактуваха с останалите родители.В групата,всички участници имаха сходни проблеми,можеха да споделят опит,да дадат съвет,т.е. активно да общуват с останалите.Изгради се според нас една общност от възрастни,с относително общи специфика и характеристики. По интересни теми за разговор,които предложихме в групата през учебната година бяха:
Истински успех, който постигнахме с участниците в КСР бе промяната в техния емоционален комфорт – чувства,мисли ,настроения. С обща помощ всеки родител успя да възвърне представата си за лична значимост, да се почувства като другите. В резултат на активното общуване се създадоха и добри приятелства,а често и самите сбирки се пренасяха извън ДГ,в дома на някой от участниците. Заедно открихме и други клубове за самотни хора и агенции за запознанства,с които някои от родителите вече контактуват. Анализирайки резултатите от разработения и апробиран от нас модел за повишаване педагогическата компетентност на семействата,можем да кажем,че той действа,създавайки условия за подкрепа и подпомагане на децата в тяхната адекватна и успешна социализация.Участието на 25-те семейства във възпитателния процес,равнопоставено и като партнъори,го направи наистина качествен,дълготрайно ефективен и пълноценен за цялостното детско развитие. З А К Л Ю Ч Е Н И Е
Правото на семейството да участва в живота на децата в детската градина се превръща в една от основните идеи на съвременните теории и концепции за детското развитие. Убедени сме,че родителите са първи и най-важни учители на своите деца. Настоящото изследване разкри важни страни от спецификата на приобщаването на семейството за взаимодействие с детската градина. Проучването показа колко различен може да бъде статусът на всяко едно семейство,резултатите от тестовите методики описаха разнообразие от междуличностни отношения,стил на общуване,взаимодействие с детето и т.н. Това още веднъж подкрепя факта,че децата трябва да се разглеждат в контекста на техните семейства,а възрастните да бъдат поощрявани и насърчавани да поемат отговорността и радостта от участието си във възпитанието на децата си. Реализираното от нас взаимодействие осъществихме на основата на виждането,че семейството е и трябва да бъде най-ефективната система за подпомагане и поддържане развитието на детето.Че е такава,чрез разработката,можем да твърдим със сигурност.Всички съмнения по този въпрос биха били несъстоятелни. Нужно е само малко търпение и огромно желание от страна на педагога,за да подпомогне родителите да разширят и повишат своята педагогическа компетентност по въпросите на детското развитие.В този смисъл,всеки педагог – новатор,неприемащ стереотипите от миналото,когато детските градини бяха затворени за значимите на детето възрастни,заведения,трябва да работи за утвърждаване правото на семейството да участва във възпитанието на собственото си дете.Без неговото участие,всички резултати по отношение на просперитета на подрастващите ще се окажат краткотрайни, преходни и ще избледнеят бързо. Разработеният модел отговори на изискването за повишаване на педагогическата компетентност на семействата,като специфична социално-педагогическа среда. Той промени статуса на много от родителите. Разнообразните организационни форми,методи и средства подпомогнаха възрастните при овладяването на нови способи и умения за общуване. Така взаимоотношението ДОМ – ДЕТСКА ГРАДИНА се реализира на основата на коректно партньорство,взаимно доверие, разбиране и пълноценно сътрудничество,като потвърждение на заложената хипотеза. И така,преосмисляйки и анализирайки постигнатото,можем да обобщим,че сложните си възпитателни проблеми,нашето общество може да разреши,само ако съдейства за изграждането на единна възпитателна система,в която семейството да открие своето място,като значим социален фактор. Автор: Мариана Дафчева |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||