Joomla Software solutions Template

Payday loan

Най-успешните опити за развитие на мотивизацията за учене на учениците са осъществени в рамките на теорията за каузалната атрибуция. Те са свързани преди всичко с развитие на умението за реалистично целеполагане.

1. Програми на индийския психолог П. Мехта. Тези програми се прилагали в учебните занятия и предполагали предварителна потготовка на учителите. Използвали се две програми – една за повишаване на мотивацията за успех и друга – за повишаване на равнището на претенции при целеполагането. Потготовката на учителите продължавала 10 дни за първата програма  2 дни за втората. Двете програми се въвеждали в учебните занятия в рамките на 4 урока седмично в продължение на 4 месеца. Програмата за повишаване равнището на претенции имплицитно съдържала елемент на атрибуция. За да формира у учениците представа за наличие у тях на добри способности, преди ежемесечното тестиране на успехите им се предлагало да набележат своите цели. Съчетаването на двете програми се отразило най-благоприятно на мотивацията за училищна успеваемост /наистина, по естественонаучни предмети/. Окончателните резултати от прилагането на системата се оказали нееднозначни.

2. Програма на  Р. де Чермс. Независимо от теорията за атрибуцията на Хайдер Р. де Чермс приема за основен феномен преживяването мотив – чувство за съпричастност и, изхождайки от това разработва и осъществява програма за изменение на мотивите в рамките на учебните занятия. В термините на теорията за атрибуцията този случай се има предвид интенционалността на действията и личната отговорност за резултатите от тях. Преживяването на съпричастност като планирана цел в изменението на мотивите де Чермс описва по следния начин: 1/ поставяне на реалистични, но високи цели; 2/ познаване на своите силни и слаби страни; 3/ вяра в ефективността на собствената дейност; 4/ определяне на конкретните форми на поведение, позволяващи да се постигнат поставените цели; 5/ получаване на обратна връзка за постигането на целта; 6/ поемане на отговорност за своите действия и за действията на другите.

В съответствие с това описание, което е аналогично на описанието на висока мотивация за успех, де Чермс разработил две диогностични методики: един тематично-аперцептивен тест /ТАТ/ за мотивация за успех, предназначе за установяване на учениците, притежаващи чувство за съпричастност, и въпросник за установяване на атмосферата на съпричастност в класа, т.е. на това, в каква степен учителят създава в часовете атмосфера, стимулираща инициативата на учениците и създаваща у тях чувство за отговорност. Както се очаквало, успяващите ученици от V-VІІ клас имали по-високи показатели по фактора съпричастност от изоставащите, даже при отчитане на различията в интелектуалното равнище. Била установена корелация между „атмосферата на съпричастност” и равнището на успеваемост.

Още по-впечатляващи се окозали резултатите от другата програма за въздействие на де Чермс. В течение на едноседмична предварителна тренировка учителите се стремили да превърнат представите на учениците за самите себе си в преживяване на съпричастност и с помощта на психолози провеждали занятията по такъв начин, че децата да имат възожност сами да вземат решения, да поемат отговорност, да си поставят задължителни цели, с една дума, да се чувстват съпричастни. Отделял се по половин час 3-4 пъти в седмицата за упражнения, посветени на формиране на представи за себе си, например „Моето истинско Аз”, „Разкази за успехи и постижения”, писмени изложения за това, как човек усеща своята съпричастност. Постигнатият ефект се проявил не само във високите показатели на съпричастност и в „атмосферата на съпричастност”, но и в повишения реализъм на равнището на претенции, а също така в подобряване на училищната успеваемост /по отношение на общонационалните норми/.

3. Програма „Пигмалион-ефект” /Дж. Шерер, Х. Хекхаузен/. Ефектът на Пигмалиона трябва да възникне, ако учителят измени позитивно своето мнение за способностите на изоставащите ученици, като обяснява техните неуспехи с липсата на достатъчно усилия, а не с отсъствието на способности, ако, от своя страна, ученикът възприеме промяната в атрибуцията на учителя, постепенно я усвои и започне в съответствие с това да прилага повече усилия и старание, по-пълноценно да използва възможностите си за постигане на успехи, потвърждавайки в крайна сметка променената атрибуция на учителя. Тази интерпретация на Пигмалион-ефекта е потвърдена експериментално в изследванията на Шерер и Хекхаузен.

От дванадесет ІV-ти класа били подбрани ученици, които обяснявали своите неуспехи повече с отсъствие на способности, отколкото с липса на усилия, и равнището на претенции на които им позволявало да получават по-високи бележки. Всичко това се съобщавало на учителите заедно с кратко изложение на атрибутивната същност на Пигмалион-ефекта. На учителите се предлагало от време на време да говорят на тези ученици, че при повече старание те могат да постигнат по-големи успехи. Четири месеца преди и четири месеца след изменението на атрибуцията на учителя в експерименталните и в контролните класове се диагностицирали мотивите за успех, каузалната атрибуция за успех и неуспех, интелектуалното равнище, тревожността, фиксирали се бележките и успехите по аритметика. При повторна диагностика ефекти на благоприятна каузална атрибуция се наблюдавали не само у специално подбраните ученици, но и у повечето други участници от тези класове. В сравнение с контролната група учениците от експерименталните класове в по-голяма степен обяснявали своите неуспехи с липса на достатъчно усилия, по-рядко снижавали своето равнище на претенции, получавали по-висок бал по отделните скали на тестовете за интелектуално развитие и били по-малко тревожни.

4. Програма на М. Форверг за повишаване на самооценката. М. Форверг осъществил програма с ориентирани към неуспех студенти от педагогически институт. Ежедневно в течение на три седмица той предлагал на доброволно участващи студенти 10 комплекта упражнения с продължителност от час и половина. Групата се ръководела от доцент по психология. Преди всичко на участниците се обяснявали техните обусловени от ориентацията към неуспех действия и постъпки. На тези обяснения се противопоставяла ориентацията към успех, при което специално се посочвали различията в каузалната атрибуция. След това участниците разучавали сценарии за действие на ориентирани към успех индивиди и го затвърдявали в ролеви игри. В сравнение с контролната група, която се отличавала със също толкова силна ориентация към неуспех, мотививационният тренинг оказал положително влияние на следните променливи: решителност и увереност в правилността на своето решение, очакване на успех, балансирано равнище на претенции, нисък невротизъм и ниска ригидност.

При програма от подобен тип на изменение се подлагат три детерминанти на системата от мотиви: равнището на претенции, каузалната атрибуция и самооценката. Тези детерминанти съответстват на трите посочени по-горе показатели за развитие на индивидуалните различия: 1/ личностни стандарти; 2/ тип атрибуция за успех и неуспех; 3/ привликателност към успеха и неуспеха.

5. Програми, насочени към развитие на индивидуални относителни норми. Разбирането на мотивацията за успех като система за самооценка предполага три носоки за развитие на мотивацията: равнище на претенции, каузална атрибуция и самооценка. Благоприятното съчетание на тези три насоки се постига при оценяване на успеха чрез индивидуални относителни норми. Ако обучението принуждава ученика да се ориентира към индивудални относителни норми, то и по такъв начин се създава основната предпоставка за формиране на личностен стандарт, обуславящ реалистични изисквания към собствените възможности, за формиране на каузална атрибуция, повишаваща личната отговорност за резултатите от дейността, за формиране на самооценка, правеща субекта независим и емоционално устойчив в случай на неуспех.

Първите резултати са получени при изучаването на девет ІІІ-ти класа и на техните учители от Ф. Райнбърг. В продължение на осем седмици учителите се обучавали как да отчитат индивидуалните норми на изоставащите ученици с ориентация към неуспех. Акцентът се поставял върху конкретните поведенчески аспекти /индивидуализация на задачите и оптимален тип атрибуция/, а не върху централния конгнитивен елемент – интраиндивидуалното сравнение между учебните постижения. Измененията на нормативната ориентация се констатирали както чрез непосредственото наблюдение върху поведението на учениците в процеса на обучение, така и чрез въпросници. В сравнение с десет контролни класа ориентацията към неуспех у изследваните ученици значително спаднала.

Тясно свързан с позитивната роля на ориентацията към индивидуални относителни норми е установеният от Ф. Райнбърг и Б. Енструп ефект на референтната група. Неговата същност се състои в това, че колкото повече учениците от един клас се различават по своите учебни постижения, толкова повече социалните норми налагат атрибуция по отношение на способностите. При това равнището на способности на конкретния ученик в неговите собствени очи, в очите на съучениците му и учителя зависи от мястото, което той заема в разпределението на учебните постижения сред учениците от класа. От това следва, че в разнородни по оношение на способностите класове самоценката, обясняваща неуспехите с недостатъчно усилия, се развива  по-бавно, отколкото в еднородни класове. С други думи, в разнородните класове ориентацията е към социални относителни норми, а в еднородните – към благоприятните за самооценката, а следователно и за мотивацията, индивидуални относителни норми.

Обзорът на експерименталните програми за развитие на мотивацията за учене на учениците ни позволява да направим определени изводи, които са от значение за разработване на собствения ни практически модел за обучение на учители.

1. Насоката на екперименталните програми, както и техните резултати, доказват позитивното влияние на някои стратегии за мотивиране, отразени в разработения теоретичен модел на умението за мотивиране: стратегия „успехи и неуспехи” /удвояване на мотивираща атрибуция, реалистично целеполагане, индивидуално дозиране трудността на задачите/, стратегия „хуманни взаимоотношения” /лична отговорност, вяра в ефективността на собствената дейност, създаване на атмосфера на съпричастност, стимулираща инициативата на учениците, позитивно отношение към учениците/.

2. Програмите имат психологическа ориентация, имаща за цел да провери въздействието на определени мотивиращи фактори, без в техните задачи да влиза максималното използване на съществуващите в обучението възможности за мотивиране. Това е причина за оставяне в сянка на съществени мотивиращи фактори, които се разкриват при анализ на дидактическата структура на обучението: такива са методите на обучение и рационалните аргументи за ценността на знанията. Освен това програмите не са специално насочени към усвояване от учителите на заложените в тях средства за мотивиране, въпреки че е възможно да се стигне до този резултат по естествен път.