Joomla Software solutions Template

Payday loan

Без да се ръководим от различните варианти, в които въведението в ситуацията се практикува и програмира, авторката разработва действителните аспекти на това педагогическо въведение – децата, които са проследени като “компетентни, способни и самоуверени личности”, обръщат особено внимание на обучението в ежедневните им ситуации. Това изисква от възпитателките висока степен на взискателност, което зависи от едно високо професионално и личностно удовлетворение.

С един поглед в работата на детските градини от миналия век и също в извадката на Хайнц-Ролф Люкерт от 60-те години бих искала да изведа темата “Въведение в ситуацията”.

“През последните години ние написахме на възпитателките в детските градини ( а също и на родителите) много книги, игрови материали и пособия за четене, които са пригодени за подготовка на децата за следващия им кръг в живота – училище. Ние нарекохме тази област преучилищна дидактика.

В своята основа става въпрос за подтик и упътване при въведението на техниките за игрите, кратките лекции, часовете по математика, часовете по чужди езици и техниката за писане. От тази страна бихме искали да си припомним, че трябва да са ясно разграничени в училищната дидактика изискванията за развитието и за мисловната способност на децата. За 3-годишните е необходимо да се провежда по половин час една педагогическа ситуация, за 4-годишните – по един час, за 5-годишните – по два часа...” (2)

Извадка от “Основните поощрения за развитието на дарбата и образованието” от 1969г.

Разпределението на часовете от 1891г. съдържа една седмична програма, разпределение на обучаващите ситуации и придобиване на нравствени ценности в точен времеви съдържателен растер. Функцията на възпитателките става ясно от понятията “ Приемане, забвление, разказване, въведение, водене, упражнение, допитване”. Там, където в програмата стои понятието “учене”, трябва да се чете като “обучение”, защото учвнвто се разбира като част от обучението и наставлението.

Във втория исторически извор се формулират изискванията възпитателките да подготвят децата за следващия им жизнен кръг – училище в различни форми на лекции – протичане, съдържание, цел, пригодени към различните възрастови групи.

Тези два текста репрезентират в своето изказване за един специфичен дух на времето и съдържат точно онези аспекти, без които въведението в ситуацията ще се развива критично:

• Разсъжденията на децата към един твърдо стоящ каталог от насърчения и поощрения, съобразени с възрастовите групи и с деферинцираните методи и времеви планове.
• Педагогизирането на децата, това означава разбиране на децата и общуване с тях изключително сред аспектите на поощренията. Всяка програма поставя това, от което децата се нуждаят и от какво трябва да се предпазят. Затова има твърди задачи за хода на развитието и неговата потребност.
• Изпълнението на постиженията в бъдеще, от които се определят от очакванията. Възпитанието трябва да е функционално, това означава подготовка на възрастните като основна роля (в семейството, профедията и др.). Миналот има само поучителна стойност за по-късно.
• Разделението на децата от ежедневието на възрастните (детската градина като остров и собствен детски свят) и от тяхното собствено ежедневие (детската градина като институциално пространство, от една страна, и от друга, педагогическите изпълнени ситуации).
• Установяване на определени обучаващи методи, които кореспондират с целта на обучението. Способността на възпитателките се състо в провеждане и осъществяване на обучаващи програми в служба на външно установени цели. Тяхната собствена личност, включително и собствените им интереси, спестяват от продължаващите събития. (3)
• Подителите са проследени като обучаващи се в света на педагогиката и поощрението към децата.

Въведението в ситуацията, както е преработено от немския институт в Мюнхен, се е развивало в продължение на 20 години в различни рамки и са практикувани в многообразни варианти.

Не става въпрос за документиране на развитието и многообразието на варианти. Пред мен стои задачата да отговоря на следните въпроси: как бихме могли да направим хората участници в детските градини, в ежедневието на децата и възрастните, в ситуацията на институциите и да направим тяхното оплитане в близка точка до тяхната работа.

Частните аспекти на поставените въпроси ще се изяснят от картината на децата, от ученето и ролята на възрастните.

Картината на детето във ситуацията

Четири малки примера трябва да помогнат за разясняванетона картината на децата в педагогическата ситуация:

Първи пример: В една група от 4 – 6-годишни деца се дискутира оживено темата за полицията. Двецата смятат, че полицаите хващат “лошите крадци”, карат в своите автомобили, вкарват хората в затвора, събират пари, когато колите стоят на забранение места и спирки. От това се обрисува една картина на полицаи вместо с оръжие и униформи с фишове, а на полицаите от улицата. Едно дете разкъсва картината с полицията на парченца.

Кои цитуации са познати на децата? При едни показват различни описания, които са свързани с познанията им с полицията и собствените им представи. Те си ги представят в зависимост от собствения си опит, от разкази, истории, от телевизията и в този случай – от случка от улицата. Знанията, фантазията, чувставата са свързани със собствените индивидуални представи на децата. В една група от дълго време има тема за болестите. Интересно е да се види, как децата на тази тема им дава знания и започват да задават различни въпроси, които не са свързани – само тези които се отнасят до полицията. Полицаите също боледуват.

Децата доразвиват темата по-нататък и им прави впечатление това, което те разбират или искат да разберат.От фолиото на техните цобствени познания и във връзка с техния собствен вътрешен свят се доразвива темата със свои обствени форми на описание на образите. Темата “Полиция” не се определя като основна тема в своето значение и обработка, която поставя за детето един и същ образен каталог, а и ги свързва с техния собствен индивидуален свят. Те определят кое в тази тема искат да развият и чрез кои въпроси.

Втори пример: В една по-малка група повечето деца не се чувстат мног щастливи, защото децата от по-големите групи ги потискати ги застрашават. Те разработват собствена дефиниция на думата “банда”. Децата размишляват какво биха могли да направят,за да се предпазят.Сами преценяват кога да носят бонбони и кога да помогнат на другите. Едно дете изказва желание, че “всички трябва да с в болница, за да не всяват повече страх”. Накрая на едно дете му хрумва, че трчабва да се дегизира преди да излезе навън. Шапка, очила, дебел пуловер, джинсова шапка с чадър, високи обувки са принадлежностите, от които се състои промяната. Едно момче казва, той е един тенекеджия. Друго дете пита : “Кой е този?”

Ситуацията на децата се състои явно в това, че те се държат отворено с собствения им страх. Те не искат да се отказват от свободата си в игрите. Сами премислят, че бандите са безопасни или те самите могат да станат по-силни: да ги подлъжат с бонбони; да намалят въздействието чрез помощта на другите деца; да се надяват на на един съдбоносен удар, който да пропъди бандите от предметната картина; и накрая идеята, да се правят, че не ги познават, с различна екипировка да бъдат различни и бандата с това да я объркат или да ги научат да се страхуват. Въпросът “ Кой си ти ?” може да бъде разбран така, че децата не могат да се преобличат толкова добре, че да са вече друга личност без да бъде разпозната; или че е важно да се знае, кой е сега, защото играта се осъществява като се променя идентичността със смяна на имената, с което се очаква едно позитивно влияние върху бандите или да преодолеят собствения си страх.

Тук децата сами общуват в своите ситуации – тяхното самоосъзнаване в зависимост от очакваното потискане. Ситуацията се провежда нито чрез морални апели, нито чрез определени правила, които притежават всички ситуации.В много случаи децата са в състояние да могат да бъдат като субектите тук и днес в педагогическата ситуация и да засегнат комплексни социални проблеми, от които да стане ясно решението на конфликтите.

Трети пример: Гернот ( 4-годишен) открил един будилник и го завъртял на всички страни, за да го разгледа. Възпитателаката му взима будилника от ръката и му обясява, че той може да го счупи, а той той трябва дасе гледа от всички. Тя оставя будилника на място. Когато напуска стаята, Гернот взима отново будилника, сяда под масата и продължава да изследва откритието.

Тук ситуацията се състои в това, да искам да знам, как един предмет предизвиква интерес, как функционира, как може детето да манипулира с него и какви значими неща може да направи с него. Възпитателката не постъква правилно в тази ситуация. Тя знае всичко, за което иска да знае Гернот; тя му отнема предмета и по този начин и неговото любопитство и с това и респекта му към неговите интереси. Но детето си оставя актьор, той наистина иска да знае – и прави това, което според неговите възгледи е най- правилно, разглежда го там, където няма да бъде обезспокояван.

Четвърти пример:Две деца са сложили една кофа в мивката и искат да я напълнят с вода. Обаче не могат да достигнат, защото кофата е много голяма. Като се пълни, виждат, че имам много малко вода.Това фи прави недоволни.Те пробват по различни начини, но накрая оставят кофата на земята. После опитват да я напълнят с шепи . Това също не става, защото повечето вода се разпръсква. Накрая едно дете взима една лепяща ролка, за да удължи чучурчето на чешмата. Този принцип изглежда обещаващ, но се нуждае от още такива ролки, за да може струята вода да тече безпроблемно в кофата. Принципът на градинските маркучи е открит!

В този случай искат децата да решат един практически проблем. Чрез различни проби и собствено мислене – които очевидно се появяват по време на експеримента – засягат проблема, докато не достигнат до успех и до целта.

Всички примери показват колко многообразни и многослойни са различните видове ситуации и как става познато като детето само е видяло и става по компетентна, способна и самоопределяща се личност, която не се нуждае от чужда помощ,за да се сблъсква с проблемите, впечатленията, интересите си, иска да намери сам решенията.

Потребността се развива в ситуациите и е активно повлиян от своя опит, който детето сам е преодолял чрез мисли, фантазия, чувства и ясна работа. Тези наблюдения на деца предлагат една систематизация при ситуацията и общуването.

Картината на ученето в педагогическата ситуация

За съжаление още не е формулирано твърдението : “Децата трябва да учат...”. Показаните досега примери показват, че децата искат да учат. Те се нуждаят от условия за това да подкрепят отношението в ежедневните ситуации и да се изискват компетентни личности. С тази формулировка е представена на пръв поглед педагогическата ситуация, в която децата сами се ръководят.

Но едно основно изречение в педагогическата ситуация гласи: Учене в контекста на познанието”. За да се използват възможностите за учене при децата, трябва да се отнесат към социалното учение. Има се предвид, че децата трябва да придобият определени компетенции, за да се справят в реални ситуации (не в ситуациите по изобразително изкуство). Социалното учение е един принцип, който така трябва да е направен, че да не се разделят ежедневната биография на детето с концепцията на ученето. Както показват досегашните изследвания, децата развиват интелект и социално поведение в една богата на емоции среда, в която има не само може да се види, досва, изпробва, но и да може да се изживеят различни емоционални състояния като радост и разочарование и в коята да могат се упражняват различните подбуди, интереси, отговорност към другите. Децата в детската градина могат да се научат при общуването в групата на отговортност и последствия от техните действия, където се изисква знания и способности (5).

Този текст съдържа ясни показания за компетентността на децата и за условията, които са успешни: респект, време, детска група, богата на емоции среда, реални ситуации...В старите текстове за педагогическата ситуация намираме още доказателства към бъдещите ситуации, които ще се провеждат, както и предложения към какви значими теми да се отнася.Двете си граничат и инструметализират деата като обекти в програмата за обучение. Всяко учение тук и днес има едно въздействие за утре и вдругиден.

Показанията за това какво може и трябва да се направи за бъдещето, се споменава само. Моито познания за децата показват ясно, че едно занимание в миналото, в което детето играело ролята на субект,става винаги част от една мрежа, която може да се пренесе в изискванията утре и в новите ситуации.Една стабилна концепция съдържа познанието , със ситуацията да се справиш, да можеш да се справиш с решението на всяко следващо познато решение.Това се отнася и за преминаването в училище.

Концентрацията върху избраната тема означава една дарба на възрастните, които не скъсяват многообразието на теми, а виждат значението за децата. Има и проблеми при разясняването на някои теми като телевизия, потреблението, които се отнасят към така наречениете “проблемни теми”. Едно основно изречение в ежедневните ситуации гласи: “Обучение за обучаващи ситуации означава също обучение на места извън детската градина. Централно разположението е това, при което детската градина е в близост до живущите, за да е удобно на родители, съседи, важни хора и места и детската градина да получи една регионална оценка (...).” (6)

В този текст са назовани като важни думите “мрежовите отношения” и “участията”. Това доказва, че педагогическата ситуация се разбира още като интегративно начало на по-нататъшните развития на усетите: познанията между децата и възратните, между децата различните възрастните групи, между инвалидите и другите деца, между деца от различен национален произход, култура, език и между институциите вътре и ежедневието “вън”.

Това интегрално водещо изречение , в което не се спестяват основните теми за деца, става ясно, че не можа да се поставят ограничения на обучаващите програми. Няма специфични тема за деца. Специфични стават, когато децата получават възможността, темите с техните въпроси и познания, с техните хипотези, фантазии и страхове се преработват и при различни случаи се поставят различни интерпретации и практически образи. С тези теми децата се сблъскват извън детската градина и които децата правят в ежедневието си. Често това са теми, на които родителите не се доверяват или не харесват много.

С един пример от ежедневието искам да обосня кратко още веднъж този откъс.

В една елементарна група е планирано излет до планетариума. Тази идея хрумва на възпитателката, защото нито едно дете не е чувало, е съществува такова нещо. Подготовката се състои в това, децата да се разделят на две групи по четири, които да са хванати по двама. Заедно с възпитателката въвеждат излета като много сериозен. Те събират информация за пътя и протичането, но започват да се изморяват, да се превъзбуждат, някои неща разбират, други – не – и се връщат накрая изморени, любопитни, знаещи, питащи и впечатлени. Излетът протича различно в сравнение с другите, подготвени от възпитателката: Подготвителната група можеше да мотивира останалите деца, организира, подкрепя и информира. Тя им помогна за усъвършенстване на познанията и се грижеше за това излета да бъде излет за деца – тя се грижеше “за началото на педагогическата ситуация”.

Ролята на възрастните в ситуацията

“Работата в детските градини обхваща анализа на регионалните условия, едно отворено планиране за предложения в групата както и също оживените сблъсъци с ежедневното протичане и случки при подредбата както в семейното обкръжение...Като размислиш от всичко става ясно, че отношенията между възпитателка и деца по-малко в класическия вид на отношенията учител/ученик отговарят на познавателните и комуникативни процеси при тези между възрастните и подрастващите. Така възпитателката или възпитателят стават разделяща част, от коята децата само се поучават и придобиват знания. Водеща част при учението на децата се случва при тяхното общуване помежду си, в игрите и разговорите в малките групи, в случките извън детската градина, във възможността животът в детската градина да дава ежедневни решения и случки. За възпитателката това означава, че тя трябва да знае как детската градина като общност и място за живот с неговите игрови правила и самостоятелни протичания да въздейства върху децата, дали се предлага достатъчно свободно пространство, дали деца и възрастни се докосват до интересни случки във живота в детската градина, дали е приятен живота заедно, дали ученето е възможно за децата като активна част...” (7)

Този текст подчертава, че възпитателките самите се определят като учащи. Това обхваща наблюдението на деца, опита, техните интереси и формите за занимания да разбират, респектират и осъществяват. Това означава също отказ от това да направляват всичко и да искат да бъдат винаги знаещите, в повечето случаи това означава да останеш любопитен към отворените процеси. Както децата получават собствена енергия, така се изисква от възпитателките да наблюдават непрекъснато.

Това принадлежи също към разбирането на задачите на възрстните, родителите да се отнасят към децата като към партньор за комуникация. Защото “принципът на педагогическата ситуация е единно отношение към всички участници в ситуацията, в учебния процес. Практически това означава, че професионалните знания на възпитателките не могат да бъдат оценявани по-високо в сравнение с тези на родителите или другите “външно стоящи”. (8)

Възпитателките – също основата на педагогическата ситуация – планират, структурират и ориентират. Планирането трябва да се разбира от всички като “собствена нагласа” и “създаване на условия”: да имат отношение в това кои страни на темите и ситуациите биха могли да бъдат интересни на децата; да създават условия за това темите в своите многообразия да са подходящи. За това не играе определен ароля, от къде да се вземе темата и дали е взето от децата. Също родителите имат теми и предпочитания, които те използват, които намират за значими и чрез които искат да станат част от света на децата си. Решаващо децата могат сами да интегрират тези предложения по различни начини. За планирането и структурирането принадлежат също предложението за пространство и материалите като намирането на ресурси в общуването, чрез които е възможно активно участие; чиито корени не са поставени към децата, а те могат да си ги спечелят креативно.

За планирането и структурирането принадлежи също да могат да станат детските градини едни места за срещи, в които родители и деца да се запознават и опознават; такова място, в което нито външния свят, нито теми и личности да са забранени.

В това отношение педагогическата ситуация е също едно социал-политическо начало с голямо значение.

С един малък пример искам да завърша: Носач на писма, който носеше писмата в нашата детска градина, беше забелязан в тази ограничена функция. Един ден го поканихме на закуска с нас в една група, а той направи впечатление в разговорите между заинтересуваните деца и един “честен пощаджия” (както те казваха). Поканата се повтори, а изглежда, че нашия пощаджия се занимава с дърводелство. От тук нататък той минава през детската градина всеки следобяд, когато му свърши работния ден, за да работи с децата в ателието. И децата разказваа за професиите и хобитата на своите родители, докато не решихме да поканим и някой от заинтересуваните родители да обсъди с децата някоя позната област (а ние повече не). Ние възрастните придобиваме нови и свободни знания, това означава, че трябва да взимаме всичко от ежедневието, за да може да осъществяваме диалозите и структурите и да се учим от собствените напрегнати моменти. Играта на децата се обогатява след такива познания и ни става ясно, колко извънредно важна е за тях тази връзка с ежедневието.