Joomla Software solutions Template

Payday loan

Глухотата се наблюдава във всички съвременни общества, обаче сведенията за нея датират още от първите цивилизовани общности на Египет и Месопотамия, което свидетелства, че тя вероятно е съществувала през цялата човешка история. Глухотата вродена или придобита, не е ограничена в определени расови групи или типове на социална структура. Фактът, че генетичната глухота може да бъде обусловена от широк кръг разнообразни фактори, както и това, че тя може да се придобие следствие на различни заболявания подсказва, че глухотата може да бъде открита с голяма честота в човешката популация.

Интерес представлява отношението към глухите в римското право. Император Юстиниан, който управлява през VI в. на новата ера ръководил създаването на Юстинянския кодекс, който интегрирал традициите на хиляди години римско право и осигурил базата на повечето правни системи в Европа. В Юстинянският кодекс се определят пет състояния на глухотата. Прочитането му разкрива редица интересни факти.

На първо място, аспектите на глухотата и немотата очевидно са били разглеждани от няколко римски автори с голям интерес и големи различия в мненията си. Вероятно това обсъждане е било доста задълбочено, за да се стигне до извода, че пълната глухота е рядкост. Методът да се говори на такива индивиди предполагал използването на реч с много силен глас, насочен към задната страна главата. Това е първият примитивен и несъвършен метод за обучение на глухи. Кодексът също така показва едно фино разграничаване на състоянието дълбока и частична глухота. Също така римляните давали пълни права на хората, които били:

1. глухи и неми, но неграмотни;
2. глухи, които могат да говорят;
3. неми, но такива със запазен слух;
4. неми с дълбока глухота;
5. глухи и неми по рождение, също така и неграмотни.

Липсата на образование на глухите не е била сериозна пречка в древните времена. Някои историци твърдят, че глухите хора са били обучавани на занаяти и се заработвали прилични средства за живот в човешкото общество. Те отбелязват, че глухи фермери, занаятчии и войници  са били често срещано явление в Рим.

Няма документ за образован човек с вродена глухота до  XV век, когато Рудолфус Агрикола съобщава за случай на глухоням, който се е научил да пише.

Глухотата се е споменавала твърде рядко в арабската литература. Известен е само един древен източник. Възможно е мюсюлманите от Испания да са били изградили програми за обучение на деца с увреждания. Има доказателства за това, че са съществували добре организирани психиатрични болници от цялата страна. Вероятно никога няма да разберем какво е било тогава.

Началото на обучението на глухите се отбелязва с трудовете на италианския математик  и лекар от XVI век Джироламо Кардано. Той обосновал значението на обучаването на глухите да пишат и четат, като вярвал, че много абстрактни идеи могат да им бъдат обяснени чрез писмени знаци. Той е и първият, който осъзнал, че писмените думи могат да изразяват идеите директно без помощта на устната реч.

Самият Кардано е третирал темата само в теоретичен аспект и никога не е реализирал идеите си на практика. Началните стъпки в практиката на обучението на глухите започват в Испания.

Честта да бъде първият учител на глухите е не Педро Пансе де Леон  - бенедиктински монах, който основал училище в манастира на Валядолид, където е провеждал индивидуално обучение с глухи деца от испанската аристокрация. Трябва да се отбележи, че глухотата била често срещана сред испанската аристокрация, включително и в кралското семейство. Успехът на Пансе де Леон бил широко признат. Най пълни сведения на методите, които е прилагал се съдържат в описанието, написано на латински език от неговия ученик Франсиско Веласко.

Следващият опит за обучение на глухи деца е бил направен от Хуан Пабло Боне и Мануел Рамирес де Карион. Боне през 1620г. публикувал първата книга, написана за обучение на глухите, озаглавена “ Редукцията на букви и изкуството на обучение на немите да говорят” . В нея се защитава идеята началното обучение да започне едноръчната дактилна ( мануална ) азбука. Той придавал голямо значение на ранната интеграция и осигуряването на непрекъсната езикова среда – позиции, които едва през последните десетилетия се възприемат от съвременните специалисти.

Третият от ранните испански учители на глухи деца – Рамирес де Карион, също е постигнал завидни успехи в своята дейност.

Доказателствата показват, че първите учители на глухи във Великобритания са Уилям Холдър и Джон Уолис. Техните подходи били близки до тези на испанските им предшественици с това, че те възприемали писмената реч, като начална форма на обучението по словесна реч и са използвали ръчната азбука (но двуръчния дактил) като начална форма за овладяване на речниковия фонд. Холдър е създал специфична техника за формиране на умения за зрително възприятие на устната реч.

Уолис, оксфордски професор, започнал да обучава 25 годишен глух младеж и го научил да артикулира ясно за една година. Отначало е използвал естествените жестове, използвани от учениците му, а след това е продължавал с писане и ръчна азбука, преди да пристъпи към формиране на произношението. Той за първи път разделя обучението по артикулация от употребата на дактилната азбука.

Поради това, че обучението на глухи в Съединените Щати е било повлияно от френските сурдопедагози, американците са склонни да приемат, че практиката в тази област се е зародила във Франция. Всъщност френският опит изостава от тази дейност провеждана в Испания с двеста години.

Във Франция се откроява дискусията за това кой трябва да бъде признат за автор на създаването на мимичните метод. Двамата най – известни претенденти за тази титла били Якоб Родригес Перие и абат Шарл Мишел де Л’епе, еднакво талантливи специалисти. Перие грижливо е съхранявал тайните на методите си , тъй като неговото намерение е било да ги запази в рамките на семейството си. Повече информация за неговите подходи става достъпна от писмото на един негов ученик. Перие по всяка вероятност е използвал едноръчната дактилна азбука, като е разчитал на естествения подход за развитието на речта. Също така е създал упражнения за тренировка слуховите остатъци, зрителното възприятие на устната реч и тактилно – вибрационната чувствителност. Абат де Л’епе е давал широка популярност на своята система. Неговата дейност е повлияна от три източника. Първият от тях е бил езикът на жестовете, използван от глухите хора в Париж. Де Л’епе е стигнал до убеждението, че това е естественият език на глухите  и е единственото средство за изразяване на техните мисли и за общуване помежду им. Де Л’епе създал и допълнителни, както той ги е наричал “междинни знаци” , за да обогати сравнително бедния естествен мимико – жестов език. Фактически, това е бил опит да се адаптира разговорната жестова  реч към френския синтаксис и морфология. Вторият източник е била книгата на Боне за обучението на глухите. Третият – разработките на датския сурдопедагог  Аман, публикувана през 1862г. под заглавие “Говорещият глух”. Постепенно де Л’епе  започнал да отделя все по малко внимание на формиране на произношението. Много по голямо е значението на работата върху развитието на интелектуалните способности на глухите деца, което ………нето може да се постигне и със средства на жестовата реч.

Най – яростни лични нападки  де Л’епе получава от немския сурдопедагог Хайнике, който в писмо до абат Старк, директор на първото австрийско училище за глухи във Виена пише: “Парижкият метод на обучение е не просто безполезен, но е в абсолютна вреда на напредъка на ученика”.

Въпреки, че методът му не е просъществувал в истинския си вид, Самуел Хайнике е известен като създател на немската система на обучение на глухи деца или тъй наречения чист устен метод. В хода на обучение той е използвал само естествените жестови знаци и дактилната азбука. Повлиян от скандинавската школа, той придавал особено значение на развитието на устната реч. Той се е аргументирал от тезата, че мисълта е възможна само посредством устната реч, от която зависи развитието на детето. Едновременно с това е създал теорията, че вкусът може да замести слуха във възприятието на звук.

От всички немски учители на глухи деца най – влиятелен е бил Фредерик Хил, който приложил принципите на Песталоци в обучението на слухово увредени ученици. Той е считал, че глухите трябва да овладеят словесната реч по същият начин, както чуващите деца, т. е. във всекидневната употреба във връзка  с основните житейски дейности. Той е предполагал, че речта трябва да бъде основно средство за преподаване и общуване между детето и хората, които го заобикалят . Той не разрешавал използването на дактилната азбука и мимико - жестовата реч.

В края на XIX век в “Немският” или “оралният” метод като че ли е спечелил битките с “френския” или “мануалния ” метод. Миланската конференция през 1880год утвърждава целесъобразността на устната система. Това становище е оспорвано от специалистите в средата на XX век.

Както във всички страни по света, така и у нас винаги е имало глухи хора. Писмени сведения за грижи относно живота на тези хора почти няма. Глухите са живели при същите примитивни условия, при които е живял народът ни и са били привличани в трудовата дейност на задругата и на семейството, усвоявали са трудовите умения и навици по пътя на подражанието, а за образованието не е могло и дума да става. Някои от глухите са били използвани като ратаи в манастирите или в по заможни семейства, а други са били използвани в семействата си като непретенциозна работна сила.

След Освобождението на България от османското иго страната ни се изгражда като свободна държава във всяко отношение: политическо, икономическо, военно, съдебно, административно, културно – просветно и т.н..

С присъщия за народа ни интерес към знания и просвета започва изграждането на българското училище. Но все още липсвали предпоставки за образованието на слухово и говорно увредени подрастващи. И идеята за тяхното обучение и възпитание се родила 20 години по – късно, когато в страната ни идва немският сурдопедагог Фердинанд Хайнрих Урбих.

През 1898г. в ежедневния български печат се появява едно кратко съобщение под надслов “Училище за глухонеми”. В него се съобщава, че у нас за пръв път се открива частно училище, в което немският учител за глухонеми Фердинанд Урбих ще преподава, “според най – новата звучна метода на български език всички предмети по програмата на основното училище в България”. Това съобщение оповестява началото на образованието на лишените от слух деца у нас, за които дотогава никой не се е замислял.

Фердинанд Хайнрих Урбих  е роден на 30.12.1861г. в град Кройцбург Германия.

През 1880г. Урбих постъпва в учителския семинар в Айзенах, където попада под влиянието на станалия по – късно известен педагог Вилхем Райн. В Айзенбах Урбих имал случай да наблюдава начин на обучение на глухонеми ученици. Тази дейност допада на неговия състрадателен дух и той известно време хоспитира в института за глухонеми във Ваймар. По това време в него се оформя решението да се посвети на делото за обучението и възпитанието на глухите деца. През 1883г. постъпва като учител хоспитант в института за глухонеми в Хамбург. Тук обаче той не може да се примири с дидактичния формализъм, който господствал в тогавашните училища за глухи в Германия. Критичният му ум, свикнал на размисъл и търсене на нови, но правилни пътища в учебната работа, се бунтувал против тази скованост. Ето защо Урбих посреща с радост случайно отдалата му се възможност да напусне института и да стане частен учител на едно глухо момче в Хайзелберг. В периода 1886 – 1897г. използва възможността да попълни своите знания в подготовката като посещава лекции в университета по езикознание, анатомия, физика, фонетика, философия при най – добрите тогава професори. В същото време положил успешно в гр. Камберг държавен изпит за редовен учител – специалист за глухонеми.

На 15.04.1898г. след като е получил разрешение от тогавашния министър на Народното просвещение Иван Вазов, Урбих открива в София първото българско частно училище за глухонеми деца. Той започва работа с 12 ученика и работи сам в училището към което  обществеността започва да проявява интерес.

През 1906г., когато министър на народното просвещение е вече д – р Иван Шишманов, с решение на Народното събрание частното Училище на Урбих се поема от държавата и става Държавен институт за глухонеми с директор Фердинанд Урбих.

Високо съзнателен и предан на учителското си звание, Урбих работи в България неуморно в продължение на 18 години, през което време не само поставя основите на учебно – възпитателната работа с глухи деца, но подготвя първите сурдопедагози у нас.

В първите години от развитието си у нас образователното дело на глухите е осъществено по немската гласово говорна система, въведена от Урбих. Той е прилагал господстващият по онова време в Германия и в другите западноевропейски страни чист устен метод, най – характерното за който е:

1. Преди откриването на говорните звукове се правят системни упражнения за развитие на дишането и говорните органи.

2. Същинското артикулационно обучение започва след приключването на предварителните упражнения.

3. Говорните звукове се откриват поотделно при определена последователност, съобразявайки се с дидактичния принцип от лесното към по – трудното и от простото към по – сложното. Всеки новооткрит звук се свързва с вече познати гласни или съгласни звукове и се образуват срички, а след това – от сричките – думи. Като основни анализатори, чрез които учениците възприемат произношението на звуковете са използвани зрението и осезанието. Ако това се окажело недостатъчно се прибягвало към използването на механични средства. Запознаването с буквите смислово едновременно с откриването на звук. Критичното отношение на Урбих към чистия устен метод става причина той да внесе към него някои подобрения, по съществените, от които са:

- отричане значението на предварителните дихателни упражнения и на упражненията на говорните органи

- отрича изолираното откриване на звуковете и въвеждане на непременното им свързване с други звуци във вид на сричка

- използване на естествената мимика в процеса на обучението.

В своя стремеж да търси все по обективни форми и методи на обучение на глухите деца през 1910г. Урбих прави единствен в световната сурдопедагогика практика опит да въведе обучението по стенография. Резултатите от този експеримент се оказват много сполучливи, но за съжаление той остава незавършен.

По – късно върху системата на обучение на глухите учащи се във България силно влияние оказват възгледите на Мориц Хил и на Йоханес Фатер, най – страстния привърженик и застъпник на чистия устен метод. И  тъй като в училището за глухи в София и в откритите по – късно училища във Варна и Пловдив продължава традициите да се поддържат връзки с немската сурдопедагогика. От вниманието на българските сурдопедагози не отбягват схващанията и на Малиш и Кверн, а също така и на известния унгарски дефектолог Густав Варци. Отделни учители, които са имали възможност да се запознаят със схващанията на тези автори, са ги прилагали частично в своята практика.

Опит да обоснове и да въведе в практиката нов метод за артикулационно обучение прави Иван Шинков, който остава директор на Софийското училище за глухи деца след като Фердинанд Урбих е напуснал. Той застъпва становището, че артикулацията у глухите ученици трябва да се изгражда на базата на неволевите автоматични говорни движения, без участието на волята и съзнанието. Този така наречен психологичен метод не може да намери почва за развитие.

След разширяване на мрежата от училища за глухи и след приемането на всички глухи деца, подлежащи на обучение, с подобрение на организацията, съдържанието и методите на работа. Още през 1949г. широко е обсъждан и прилаган в практиката звуковият аналитико – синтетичен метод при обучението на глухите ученици. По – късно е въведено изучаването и прилагането на дактила. Въз основа на концепцията за развитието и пластичността на централната нервна система и за компенсаторните възможности на запазените анализатори, пред сурдопедагозите са разкрити широки перспективи за подобряване на учебно – възпитателните резултати. Заслужава да бъде специално отбелязано внедряването на предметно – практическата дейност в училищата за глухи, с което се улеснява усвояването на речта в процеса на дейността на децата.

Девети септември 1944г. заварва делото за обучение и възпитание на глухите у нас в тежко състояние: три училища за глухи деца, настанени в малки сгради, нехигиенични и неподходящи учебни заведения, малък брой учители – специалисти, които обучават само четиринадесет  но сто от подлежащите на задължително обучение глухи деца; безплановост в учебно – възпитателния процес; неустановени и несигурни учебно – възпитателни методи.

При съществуващите тежки икономически и политически условия на живот в страната ни след 9 септември и след Отечествената война е извънредно трудно да бъдат веднага разрешени всички важни проблеми в тази посока.

Още през 1937г. е започнат строеж на сграда за Софийското училище за глухи, Която е завършена след 9.09.1944г.. Специално проектирани сгради са построени и за училищата в Пловдив и Търговище. Това дава възможност всички глухи деца, подлежащи на обучение да бъдат приети в училищата.

За ликвидиране на неграмотността сред възрастните глухи Съюзът на глухите във България по собствена инициатива организира специални курсове за ограмотяване.

В Закона за народната просвета от 1948г. се предвиждат редица важни придобивки. В тях се постановява, че образованието на всички глухи деца става задължително и безплатно, курсът на обучението с една година и става 9 – годишен, като полученото по този начин образование се признава за основно, установено е диференциране на образованието в зависимост от интелектуалните способности, състоянието на слуха и времето на настъпване на слуховото увреждане.

За по-правилното организиране на обучението на глухите деца с интелектуална недостатъчност е организирано специално училище в гр. Мъглиж, Старозагорско.

Въпросът за прилагане на диференцирано образование на децата със слухови остатъци става особено актуален след бързото развитие на електроакустиката и открилата се възможност в учебния процес да се използват звукоусилващи апарати. Във връзка с това през 1962г. по инициатива на Венелин Иванов е открито специално училище за тежко чуващи ученици, на което той е първият директор.

По – късно през 1969г. в София и Пловдив са организирани центрове зе рехабилитация на слуха и говора, в които въпросът за повишаване субективното значение на слуха се разглежда на по – сигурна научна основа.

До 1949г. училищата за глухи нямат учебни планове и програми.Първите общозадължителни за всички  училища за глухи планове и програми са създадени в 1951г., а през 1955г. в тях са внесени значителни подобрения. През 1965г. е наложена нова преработка на плановете и програмите.

След като са съставени и въведени учебните планове и програми възниква необходимостта и е възможно съставянето на специални учебници за училищата за глухи деца. Първите три учебника са създадени през 1952г., докато се стига до издаването на учебници за всички класове и по всички учебни предмети.

Направения преглед на развитието на делото за обучение и възпитание на глухите ученици у нас става ясно, че то се е зародило твърде късно в сравнение с развитието му в другите европейски страни. Направило първите си стъпки като частно дело, след това то бива поето от държавата, но тя се е отнесла към него много скъпернически. От 1906 до 1944г. т.е. в един почти 40 – годишен период са били създадени условия за даване образование и възпитание едва 14 но сто от слуховоувредените български деца. Образователното дело за глухи се е развивало като филантропично дело, като незначителен придатък към общото образование.

Сурдопедагогиката е научна дисциплина, изучаваща организацията, обучението и възпитанието на деца и възрастни с нарушен слух. Названието на тази дисциплина произхожда от латинското surdus (глух) и гръцкото paidagogike (наука за възпитанието на детето). Съвременната сурдопедагогика включва теория и практика за образование на две основни групи лица с нарушение в слуха: глухи и слабочуващи. В системата на научните знания тя се явява един от отраслите на специалната педагогика, която влиза в структурата на дефектологиите. Благодарение на особените си сурдопедагогически подходи към децата с недостатъци на слуховите възприятия се създават образователни условия, адекватни на техните потребности и способности. В структурата на дефектологическите знания сурдопедагогиката има свои обект, субект и предмет. Въпроса за обект, субект и предмет не може да бъде решен в произволна и абстрактна форма. За да се отстрани двусмислието и несъобразността в този толкова принципен въпрос трябва да се направи анализ на методологическите основи на сурдопедагогиката, отчитайки различията на нейната теория и практика. Субектно – обектните отношения имат своята специфика на емпирично и  теоретично уравнение.

Емперичното уравнение на сурдопедагогиката обхваща образованието на лица с нарушение на слуха и  опира до непосредствено изследване. Образованието на деца с нарушение в слуха се опира на система от емперически мероприятия – диагностика, корекция, компенсация, адаптация, индивидуализация и др.

Теоретическото уравнение на сурдопедагогиката се формира на основата на обобщено и целенасочено изучаване на съществените характеристики на образователните команди на лица с трудности на слуховите възприятия. Сурдопедагогическите изследвания от теоретичен тип служат за обяснение и предсказание на еволюцията на образованието на слабочуващите и глухи деца.

В емперичното уравнение сурдопедагогиката осъществява взаимодействие между два субекта: педагога и детето с нарушени слухови функции. Своеобразието на това взаимодействие се състои в това, че детето се явява едновременно субект и обект. То влиза в качеството си на субект образование, доколкото е активен участник в учебно – възпитателния процес: възникват системи от отношения с педагога, влияе на своите другари, овладява основни учебни и трудови дейности, учи се да мисли и постепенно открива възможност за самообразование.

Едновременно с това детето влиза в качеството си на обект на образование, доколкото в своето продуктивно развитие се нуждае от непрекъсната помощ: изниква потребност от поддръжка и внимание от страна на педагога, не винаги е способно да оцени своите възможности, не овладява необходимите за самостоятелен живот занимания.

Може да се направи извод, че в процеса на образование детето се превръща постепенно в субект, благодарение на новите видове дейности, формите на общуване, способите на взаимодействие с учители и съученици.

Между субекта и обекта съществуват корелативни отношения. Още И.Г.Фикте е казал, че “без субект няма обект, без обект няма субект”.За сурдопедагогиката  това означава, че между обекта и субекта съществува  връзка, без която те не могат да съществуват самостоятелно. По традиция за обект на сурдопедагогиката се смята детето с недостатък на слуха, заради което съществува специално образование. А.И.Дачков утвърждава:”Обект на обучение в специално училище е дете, при което е нарушена нормалната функция на слуховия анализатор”. Между обекта и субекта в сурдопедагогиката съществува неразривно единство. Между тях съществува многообразно взаимодействие.

Не трябва да се забравя, че субект на образование може да бъде не само индивид, но и група лица. Колективният емперичски субект в сурпедагогиката се явява педагогическият колектив, който оказва корекционна помощ на нечуващите деца.

Особено внимание заслужава въпроса за социалния субект на сурдопедагогиката. Тук се включват социални групи, социални институти, които пряко или косвено определят общите направления на сурдопегогическата работа и осигуряват социалната защита на инвалидите със слухови нарушения.

В качеството си на субект на теоретическо уравнение на сурдопедагогиката могат да бъдат отделни педагози. Цели педагогически общности, които професионално изучават децата с намален слух и създават система за тяхното обучение и възпитание. А обект на сурдопедагогическата теория се явява обобщено представяне на човека с нарушен слух, включен в образователно отношение, учебна дейност, многообразни форми на общуване с обкръжаващите хора.

Взаимодействието между обекта и субекта на теоретическото уравнение на сурдопедагогиката оформя предмета на тази норма, а именно – обучението възпитанието и развитието на човека с нарушен слух.

Активно се изучава проблематиката, свързана с научно обосновани принципи, средства, форми и методи за корекционно – педагогическа работа с глухи, слабочуващи и късноуглошали учащи се. Голямо значение в сурдопедагогиката се отделя на проблема за усъвършенствуване на системата обучение на нечуващи деца по български език и основните науки.

Централно място в теорията и практиката на сурдопедагогиката заема въпроса за целите и задачите. При разработка на този проблем трябва да се уточни съотношението между самата цел на специалното образование и целите на общото образование: съвпадат ли те или се  отличават една от друга. Според Виготски сурдопедагогиката е длъжна да осъществява общите цели на образованието в отношението към децата с нарушен слух. Целите на сурдопедагогиката може да се съзирали като предполагаем резултат на корекционно – педагогическа работа, установяващи и регулиращи нейното общо направление.

Във формален аспект целите на образование на детето с недостатъци в слуха се явява конкретна, безкрайна и единствена. Конкретността на целите на сурдопедагогиката се проявява в това, че те се отнасят към определено уравнение, предмет,тематичен елемент на учебно – възпитателния процес.

Безкрайността на целите на специалното образование е свързана с процеса на обновяване и необходимост от осъществяване в ограничен срок от време.

Единството на сурдопедагогическите цели се изразява в това, че те са неразделно цяло, служат основно като обединение на общите и специфични средства, методи и видове работа с нечуващите деца. Целта на образование се обезпечава от координираната дейност на педагозите.

Общата цел на сурдопедагогиката се заключава в цялостното развитие на положителни физически, психически и социални качества на човека с недостатъци на слуха.

Към общата цел се отнася и комплекс от базови задачи. Целта не може да обхване всички аспекти на сложния и многостранен процес на специалното образование, затова са необходими задачи допълващи и поясняващи изходната цел. Много автори смятали, че не целта а именно задачите “са основна единица на педагогическия процес”. Част от задачите носят локален, кратковременен характер, те се отнасят към конкретен урок, отделно направление на учебната работа, отделен раздел на програмата.Общите задачи са свързани с общите цели на обучението и се установяват за дълъг срок.Всяка цел предполага своя система от задачи, която се подчинява на целевото начало.

В сурдопедагогиката се решават практически и теоретически задачи.

Практическите задачи се разделят на образователни, възпитателни и специални.

Образователните задачи, които могат да се нарекат общодидактически, регулират процеса и съдържанието на учебната дейност.

На практика сурдопедагогиката в съответствие с нейната главна цел преследва следните образователни задачи:

- стимулиране у учащите се с недоразвит слух интерес към ученето, създаване на условия за удовлетворяване на техните потребности за саморазвитие и самообразование

- формиране на светоглед и разширяване на общия кръгозор на лицата с трудности в слуховите възприятия в процеса в процеса на тяхното запознаване с научния свят

- формира умения и навици за учебната дейност, за развитие на устната и писмена реч, активизация на когнитивните процеси в условията на целенасочено обучение.

- подготовка на професионална дейност, развитие на представи, умения, навици, необходими за трудова дейност в съвременните социално – икономически условия.

Възпитателните задачи на сурдопедагогиката са направление за развитие на общите способности и личностни качества на децата със слухови недостатъци.

Сред основните възпитателни задачи на сурдопедагогиката може да се разделят следните:

- разностранно развитие на личността на децата с недостатъци на слуха, възпитание у тях на стремеж към творческа самореализация, създаване на благоприятни условия за проявяване на индивидуалните способности на основа на личностно ориентирания подход;

- стимулиране социализацията на деца с недостатъци на слуха, обогатяване на техния социален опит, подготовка за общуване и съвместна дейност с чуващите хора, приобщаване към нормите и културните ценности, привличане към активно участие в културният живот;

- възпитание на нравствено съзнание в процеса на запознаване с етическите понятия и принципи, укрепване на чувството за дълг и отговорност, изработка на ценностна ориентация;

- съдействие за физическото развитие на учащите се с ограничени слухови възприятия, укрепване у тях на навиците за лична хигиена, трудолюбие, самостоятелност, способност за самоконтрол и волево регулиране на поведението;

- хармонично развитие на нечуващото дете, привикване на неговите навици към плодотворно сътрудничество с другите хора, възпитание на естетическото отношение към света, човечност, гражданско самосъзнание, професионални интереси.

Специалните задачи са свързани с особените средства на сурдопедагогиката, които обезпечават диагностиката, организацията на специалните учебни заведения, корекция на нарушението, рехабилитацията на индивидите с нарушен слух, компенсация на недостатъците и затрудненията, профилактика на възможните отклонения. Специалните задачи, помагат да се отстранят негативните последствия от загубата на слуха, облекчават осъществяването на задачите на общите направления в образованието на нечуващите деца.

В сурдопедагогическата работа се реализират следните специални задачи:

- установяване на типа, характера и структурата на нарушение на слуха, проявление на съпътстващи дефекти, дефиринциация на нечуващите деца по отношение на речевото развитие, време и степен на загуба на слуха, определяне на оптимална форма на обучение за всяко дете с трудности в слуховото възприятие, индивидуализиране на сурдопедагогическата помощ;

- нормализация на жизнеспособността на индивида с недостатъци на слуха, преодоляване на отклоненията в неговото психическо развитие, формиране на словесна реч посредством различни комуникативни практики, усъвършенстване навиците за възприятия и разбиране на устната реч;

- активизиране на компенсаторните възможности на децата с намален слух, създаване за тях на специални образователни условия, способстващи комплексното развитие на личността;

- провеждане на оздравителна работа с глухи и слабочуващи деца, предупреждаване за възникване на вторични нарушения в развитието, рационализация на режима на корекционно обучение, създаване на здрав психологически климат в специалните учебни заведения, приучване на нечуващите ученици към постоянна работа, самокорекция.

Към теоретическите задачи на сурдопедагогиката се отнасят:

- изучаване особеностите и закономерностите с развитие на глухите и слабочуващите деца, създаване на диагностичен инструментариум, позволяващ да се проследи спецификата в развитието на мислене, реч и други психически функции, разкриване на причините за нарушение на слуха, определяне на подходи за диференциална диагностика на тези проучвания, построяване и уточняване на класификацията на децата с нарушение на слуха;

- разработка на концепции, съдържание и принципи на образование на децата с нарушен слух, усъвършенстване формата на организация на тяхното обучение и възпитание,създаване на адекватна образователна технология на сурдопедагогическата работа, в това число специални методи и средства;

- обновяване на сурдопедагогическата терминология, развитие на сурдопедагогическите теории на основание на разширяване на междудисциплинарната връзка с хуманитарни и естествените науки, укрепване на вътрешно дисциплинарните връзки с всички отрасли на дефектологията, усилена вътрешно – предметна интеграция с частните методики;

- Анализ на историческият опит за обучение на лица с нарушен слух, провеждане на комплексни изследвания на развитието на системата за обучение на нечуващите деца, тенденции в историческото развитие на сурдопедагогиката, алтернативен подход към образованието;

- Осъществяване контролна качеството на образование и обучение на нечуващите деца, определяне на пътя за повишаване на тяхната ефективност, оптимизация подготовката сурдопедагози, обезпечаване хуманизацията на сурдопедагогическата дейност. Създаване на програма за модернизация и и информация за образованието на глухите и слабочуващите деца и възрастни в съответствие със съвременните социално културни условия.

Съдържанието на педагогическите задачи винаги остава в известна степен относително. Това е така, защото целите и задачите се явяват подвижни, динамични елементи на учебната дейност, често обслужвано от измененията на социокултурните условия на живот, историческите особености на учебните практики, трансформация на социалните и индивидуалните потребности. Всеки педагог може да състави свои цели и задачи, които счита за приоритетни. Те могат да бъдат осъществени с помощта на различни средства, разнообразни методи и форми на корекционно – педагогическа работа. От правилното им избиране зависи точността и мярката на набелязаните цели, качеството на образование на децата със слухови недостатъци. При избора на средства трябва да се отчитат конкретните условия на образователна дейност, индивидуалните и възрастовите особености на нечуващите ученици.

Сурдопедагогиката като един от отраслите на социалната педагогика е тясно свързан с всички клонове на психолого – педагогическите дисциплини.

Тясна е връзката на сурдопедагогиката с педагогическата психология. Тя позволява широко внедряване на психологическите концепции в практиката за обучение на деца с нарушен слух, поновому конструира учебния процес и изучава спецификата на психологическите закономерности на образователно – възпитателната работа в специализираните и общообразователните институции.

Съвместната работа – това е реалният път за по – добра интеграция на специалната педагогика и психологията. Актуален в настоящият момент е проблемът за реализация на идеите за личностно ориентираният подход, формиране на личността в условията на сътрудничество и оптимизация на междуличностните отношения в колектива.

Без основните знания на общата психология човек трудно би могъл да организира корекционната работа.

Корекционно – педагогическата работа, диференцираното обучение и възпитание е невъзможно да се осъществи, ако не се знае причината за нарушението у детето, не се установят и изучат причините за това отклонение в поведението и развитието. При децата с недостатъци в слуховото развитие са характерни такива особености  на психиката, които не винаги могат да се наблюдават при чуващото дете: слабоподвижност на нервните процеси, фрагментарно възприятие на обкръжаващия свят.

Това диалектическо единство на общото и особеното, обичайното и необичайното в психическото състояние на детето и подрастващия навежда на констатацията за взаимовръзката между сурдопедагогиката и философията.

В сурдопедагогиката съществува тясна връзка със социалната педагогика, чийто предмет се явява изследване на възпитателната сила на обществото и способите за актуализация, пътят за интеграционна възможност в обществени, държавни и частни организации с цел създаване условия за развитие и положителна самореализация на човека.

Връзката със социалната психология се състои в това, че тя изучава закономерностите в поведението и дейността на хората, обуславя фактори за тяхното включване в социални групи, а така също разработва разностранни психологически характеристики на самите тези групи.

Една от особеностите на съвременното развитие на сурдопедагогиката е нейната интеграция със социологията на възпитанието и образованието. Тя помага на сурдопедагогиката да анализира широк кръг въпроси: отражение в системата на образованието на интересите на социалните групи, влияние на системата на образование на процеса на социалната мобилност, мотив за получаване на образование, социалното положение на преподавателя, ценностната ориентация на ученическите групи.

Всяко отклонение, всеки дефект в развитието и поведението имат своите особености, обусловени както социално – педагогически, така и психологически причини. Затова тези специфични особености в отклонението трябва да обхващат и знания за етиопатогенезата, структурата на дефекти, диагностични методи, критерии за разграничаване на едно състояние от друго.

Този образ е залог за ефективна корекционно – педагогическа работа – опора на невропатологията, като физиологията, имунологията, а също отоларингологията, аудиология, и други медицински науки.

От медицинска гледна точка база за развитие на сурдопедагогиката е педиатрията, която изучава здравето на детето и процеса на неговото развитие, физиологията, патологията, методите за профилактика и лечение на заболяването, разграничаване на границите от нормалното развитие.

Трудността на формиране на речеви навици у детето със слухови недостатъци определя необходимостта от тясна връзка на сурдопедагогиката с лингвистиката и психолингвистиката.

В днешно време възниква проблем за изучаване на взаимовръзката и взаимодействито с новите интегративни дисциплини – кибернетика, информатика, общи теоретични системи.

Тези междудисциплинарни връзки позволяват да се осъществят многостранни изследвания на особеностите и възможностите на човека с недостатъци във функционирането на слуховия анализатор.

Алтернативен подход с широко приложение е Тоналната комуникация. Още през 70 –те години на миналия век  Orin Cornett създава мануалната система за по – ефективно представяне на английсият език и с това се поставя началото на усъвършенстването и приложението на подхода. Жестовият език е официално признат от Европарламента , ЮНЕСКО. Създаването на научно - обоснования подход е предизвикано главно от напредъка в много науки (лингвистика, психолингвистика, трансформационна граматика), недоволството от прилагането на “ чистия устен метод”.

Тоталната комуникация се разглежда като подход, който може да осигури тотална (пълна) информация. Оралният подход, може да осигури само частична.Л. Савич (1988г) определя подхода като философия, която постига сливане на слухови, ръчни, устни средства за комуникация със слухово увредени деца и дава възможност на тези лица да общуват по между си. Едно от основните понятия в контекста на този подход е калкиращата реч. Калкиращата реч се схваща като паралелно използване на словесни изречения и съответстващите на думите в тях жестове. Запазени са словесните граматични структури.

Другото основно понятие е sim – com (симултанна, едновременна) комуникация. Тя включва и симултанна употреба на словесните думи и дактилни знаци, а също и елемент на изкуствено създадените мануални системи за по – ефективно представяне на английският език.

“Тоналната комуникация е философия, която постига сливане на всички слухови, ръчни, и устни средства на комуникацията с лица, имащи нарушение на слуха и дава възможност на тези лица да общуват помежду си”.

Дактилната реч, наричана още “ пръстова реч “, “писмо във въздуха” е мануално организирана форма на словесна реч. Почти във всички страни на базата на националния словесен език са създадени едноръчни или двуръчни дактилни азбуки. У нас са създадени и имат приложения и двете форми, но за нуждите на малките глухи деца се използва едноръчната, за да улесни симуланното възприемане на оптичните характеристики на устната реч и на дактилните знаци. Дактилните думи нямат самостоятелно значение. Дори в случаите на използването на дактилната реч в качеството на самостоятелен метод за обучението на глухи деца (Рочестър метод), комбинирането на дактилемите  отразява значението на словесните думи и общият смисъл на изказването. Броят на дактилемите съответства на броя на буквите. Най – често конфигурацията на пръстите на ръката съответства на формата на графемите. Освен чрез определяща теза на пръстите, някой дактилеми се представят и чрез движение на ръката. Съответствието между дактилемите и буквите при употреба на дактилна реч е пълно.

Влиянието на дактила върху речта не се приема еднозначно. Част от специалистите изразяват мнение, че дактилната реч забавя темпа на словесно изказване, нарушава слятостта му.

Паралелното продуциране на реч и дактилирането създава трайни връзки и второто играе роля подобна на тази, която изпълнява “ вътрешната реч “, но ефектът е визуален и най – често това се възприема като подчертаващо различието с чуващите.

Мануалното кодираните системи се използват над три десетилетия. Резултатите се описват като обнадеждаващи по отношение на общото представяне на словесният език, прогреса на детето във вербалното му развитие, подпомагането на зрителното възприятие на речта, на четенето, ограмотяването и писането. Значително е улеснена комуникацията на детето в определени среди.

В същото време не е доказана по убедителен начин ефективността на системите по отношение на всички обучавани по тях деца в съответствие с очакванията. Изследванията, в които се правят противоположни изводи обхващат всички групи деца, особено тези от семейства на чуващи, чиито родители не използват пълно системите. Не се отчитат в необходимата степен важни променливи, като качеството на живот, социален и образователен статус на семейството, социална среда, като цяло интелекта на детето, степента на слухова загуба и времето на настъпването и, началото на обучението, неговите специфични нужди и т.н..

С това не се омаловажава същността на подхода и неговото прилагане. Подобни въпроси предизвикват стремеж за усъвършенстването на подхода, без да се предлага като универсален по своята същност и предназначение.

Верботоналната система за обучение на глухи деца е широко известна и под наименованието Метод на Губерин. Тя е предназначена за диагностика, за рехабилитация на слуха и речта и за обучение на деца със слухови нарушения. Системата предвижда, след ранна диагностика и ранна слухово – речева рехабилитация (до 3 год.) по – голяма част от децата да се включат в масови детски градини и училища, специално определени и подготвени за целта. Верботоналната система е изградена върху основополагащи схващания. Едно от тях е комплексно използване на цялата запазена сетивност ( обща и специализирана ).Верботоналната система е центрирана към детето и неговата среда, а не само към слуха и речта му.

Слухово – речевата рехабилитация, осъществявана по време на индивидуални и групови занятия, в контекста на Вербалната система включва и използването на специално създадени от авторския колектив методики – по фонетична ритмика, пиктографска ритмика, музикални стимулации, аудио – визуално възприемане.

Голямо внимание се отделя на развитието на слуховото възприятие. Слуховите и вибрационни дразнители освен чрез специализирана слухова система се възприемат и чрез тялото. В България системата не се изучава детайлно и не се прилага цялостно, но при внимателно изучаване на съществуващата практика могат да се открият следи от опита за внедряването и през 70 – те години. Така например, макар и с променено съдържание, у нас се практикуват занятия по Музикални стимулации и Фонетични ритмики.

Слухово – оралният подход е един от алтернативните подходи за обучение на глухи и слабочуващи деца. Прилага се и у нас.

Създателите и привържениците на подхода споделят идеята за интегриране на глухите в обществото на чуващите. Важно условие за интеграцията според оралистите е усвояването на съответния национален словесен език чрез максимално използване на остатъчният слух. Други средства за комуникация (жестов език, калкираща реч, системата Макатон ) се определят като неприемливи и сегрегиращи. Съвременният слухово – орален подход не може да се отъждествява с така наречения “чист устен метод” създаден и прилаган от Самуел Хайнике и неговите последователи.

Целите на слухово – оралният подход са свързани с преодоляването на комуникативни нарушения чрез използването на устния език, с формирането на комуникативно поведение. Целта не е обучение по езика, а обучение в общуване, в комуникация и придобиване на различни компетентности  - комуникативна, езикова, културна.

По този начин и обучението на глухите деца може да се определи като комуникативно ориентирана. Този подход е насочен към формирането на механизмите на общуване, а не толкова към усвояването на граматични категории и правила.

Кохлеарната имплантация е съвременен метод за слухо – протезиране, при който чрез имплантиране на електроди в кохлеата и трансформиране на акустичните дразнители в електрични се стимулира слуховият нерв.

Методът е сравнително нов и това обяснява недостатъчната изученост на редица проблеми, включително и тези, свързани със слухово- речевите рехабилитации. Критериите за подбор на деца за КИ отразяват не само слуховото състояние на децата, но и времето на настъпване на слуховата загуба, анатомичните особености на вътрешното ухо, общото здравословно състояние на детето, психичното развитие, степента на мотивация на детето и неговото семейство.

Този метод на слухопротезиране не е изчерпал своите възможности и критериите за подбора на децата, подходящи за подобно слухопротезиране ще се разширява. В същото време много специалисти са на мнение, че методът едва ли може да стане универсален. Сред преимуществата на КИ се посочва на първо място психологичният ефект от излизането от света на тишината. С усвояването на езиковата система и речеви умения се разширява кръга от лица и микросистеми за комуникация, а с това и възможностите за наблюдаване на различни модели на поведение. Наред с тези и други преимущества продължават да се дискутират и възможни усложнения: усилване на шума в ухото, нарушаване на равновесието, увреждане на лицев нерв. Развитието на слуховото възприятие при децата с КИ става на етапи, аналогични на тези, характерни и за малките чуващи деца. Това развитие е съпроводено със специфики.

Слухово – речевата рехабилитация при децата с КИ в основни линии протича при спазване на същите принципи, които са валидни и за тези при децата с остатъчен слух.

Част от тези принципи могат да се определят като общопедагогически: мотивация, постепенно преминаване от лесното към трудното, систематичност, достъпност, нагледност, активност, креативност.

Друга част от принципите могат да се определят като лингвистични: принцип за разграничаване на езиковите и речевите умения, ситуативно- тематичен принцип за подаване на лингвистичния материал и т.н..

Принцип за акустичния комфорт. Лицето с КИ трябва да възприема преобразуваната акустична информация достатъчно комфортно както при първоночалната настройка на електродите, така и в последствие, когато възникнат изменения при стимулирането на слуховия нерв.

Принцип за максимално развитие на слуховата функция. Означава системно стимулиране на слуховия нерв чрез поетапно осъществяване на дейността по развитието на слуха.

Третият принцип е свързан с усъвършенстване слуховото възприемане на реч и продуцирането и. Усвоява се езиковата система и речта.

Цялостната рехабилитация при деца с КИ продължава да се усъвършенства в различни аспекти: психологичен, терапевтичен, педагогически, лингвистичен.

Като част от общия проблем за интеграция на децата с различни нарушения, се разглежда и въпросът за Интегрираното обучение на децата с нарушен слух сред чуващите.

Множество фактори влияят за развитието на интегрираното обучение. Индивидуалните особености на самото дете представляват първата и особено значима група фактори. Към нея следва да се отнесат най – вече физическите, психологическите, интелектуалните и комуникативните особености на детето, степента и типа на слуховото нарушение, времето на настъпването му, адаптивните възможности на детето и т.н.. Усвояването на тези особености е само първата крачка. Необходимо е да се направи и втората – да се прецени от екипа от специалисти / а не да се вземат сумарно мненията поотделно / възможността на детето да преодолее първичните и вторичните последствия от глухотата, сред които особено се откроява липсата на реч и неразвитите езикови способности. Подражателните и обучителни  способности на детето не следва да се разглеждат самостоятелно, а във връзка с условията, в които те ще могат да се развиват. От особено значение са интелектуалните възможности на детето. По – ниските интелектуални възможности на детето трудно ще позволят интегрирано обучение при създадените сега условия за това.

При избора на масовото училище трябва да се оцени и емоционалното състояние и поведенчески особености на детето.

Подготовката на родителите за работа с детето им е много важен фактор. Основната грижа за тяхното обучение трябва да принадлежи на рехабилитатора. Квалификацията на родителите не трябва да се възприема като едностранен процес, при който специалистът им предоставя информация, а като двустранен. Семейството трябва обратно да се информира за отношението си към прочетеното или чутото и за възможността да прилага тези знания при непосредствената работа с детето си в домашни условия.

Всеки интегриран ученик със специални потребности има индивидуална програма, подготвена от екип от специалисти. За изпълнението и се иска писменото съгласие на родителя. Подготовката на подобна програма се предшества от етапа на първоначалното насочване на детето, включва скрининг и оценка, идентификация, анализ на нуждите на детето и вземане на решение за изготвянето и. След съставянето на програмата започва нейното прилагане, а при нужда и актуализирането и. Важен компонент в структурата и е отразяването на силните страни на детето.

И от практиката, и от теорията е известно, че успешното прилагане на интегрираното обучение е в пряка зависимост и от състоянието на устната реч.

Освен наличието на юридическо регламентиране на интегрираното обучение, грижа и подкрепа от страна на държавните институции и положителна обществена нагласа към това явление, можем да говорим за пълноценно участие на детето с увреден слух в общообразователния учебен процес, ако са изпълнени редица условия. Може би на първо място трябва да посочим ранното откриване на глухотата и като следствие ранната рехабилитация на слуха и говора. Специалистите, които се занимават с този проблем у нас изтъкват следните положителни страни на ранната интервенция като предпоставка за успешна интеграция:

- ранна рехабилитация;

- осигурява навременно слухопротезиране;

- у децата започва да се изгражда реч и потребност от говорно общуване в естествената за това възраст, с което се доближават до нормата

- Съвместните занятия, игри и празници с чуващи деца позволяват глухото дете да натрупа социален опит, който то пренася и в контактите си извън учебното заведение и спомагат за неговата социализация.

С. Радоева отбелязва, че ранното интегрирано обучение протича по – безпроблемно, защото във възрастта до три години и чуващите, и глухите деца са по – приспособими  и по – непосредствени в общуването. Според нея интеграцията е двустранен процес и за успешна интеграция можем да говорим само тогава, когато обществото приеме хората с проблеми като равностойни, осъзнае техните затруднения и е готов да им помогне.

В САЩ, Канада и редица европейски страни е натрупан значителен опит в интеграцията на деца с увреден слух в масовите учебни заведения. Там тя не е стихиен процес, въпреки че както и у нас е възникнала като явление предимно по инициатива на родителите и близките на деца с увреждания.

В концепцията на ЮНЕСКО от 1993 год.”Обучение за всички “ се посочва, че отхвърлянето на децата и младежите с увреждания от общообразователните училища представлява форма на дискриминация, което е нарушение на човешките им права.