Joomla Software solutions Template

Payday loan

Специфика на възпитателната дейност при деца с крайни степени на интелектуално развитие

І . Разпределението на интелигентността в обществото -

подчинява се  на закона Гаусовата камбановидна крива-най-голяма концентрация на интелигентност със сравнително усреднени стойности има при средните нива на кривата / 73,с.35,36/,а в двата и края,”на голямо разстояние от средната стойност има твърде малко от изключително умните или много изоставащите деца “/103,с.19/.Затова неслучайно има изследователи,които приемат интелектуалната изостаналост като елемент от “нормално разпределение на човешната интелигентност”,която”просто представлява долната част от кривата му”/103,с.93/.Аналогично би могло да се каже и за проявите на високи интелектуални способности.

- два полюса в разпределението на интелигентността.За деца с “нормална” интелигентност е казано и писано много, на проблемите на тяхното възпитание основно се посвещават трудове по педагогика – специфичните проблеми на децата с много ниска и висока интелектуални способности- в тази насока например науката Дефектология има несъмнени постижения.

- специфичните възпитателни проблеми, възникващи при работа с такива деца, независимо от това, че стоят в крайни позиции, все пак те са свързани от нещо общо – проблемът интелект и неговото възпитание.

ІІ . Деца с недостатъчно развити интелектуални способности

1.Дефиниране на понятието интелектуална изостаналост.

- за интелектуално изоставане се говори тогава, когато нивото на интелигентност е под средното/94, с.331; 145, с.7/.Процентът на интелектуално изоставащите лица в обществото не е голям- в САЩ например даните за разпространението на интелектуалната изостаналост варират от 1% до 3% (най-често са посочвани 3%) /145, с.9/, от тях две трети са момчета/94, с.332/, най-много са хората с лека форма на интелектуална изостаналост- около 2,5% , 0,3% са с умерена степен на изостаналост, а с тежка и дълбока степен на изостаналост са с по 0,1% /145, с.10, 11/.Въпреки,че процентът на интелектуално изоставащите деца е малък, той заслужава несъмнено внимание поради самия факт на тяхното съществуване, водещо неизбежно до проблема за приемането им от мнозинството “ нормално” индивиди като естествен по - малоброен вид представители на човечеството, с основен признак на различие – степента на интелектуално развитие.

- условия за по – пълноценно осъществяване на интеграцията в обществото : използването на съответни понятия за обозначаване на степените на интелектуална изостаналост, необходимостта да не бъдат предизвикани “ отрицателни емоции у обикновения гражданин “, да не бъдат формирани “ обидни или пренебрежителни настроения и нагласи “, да не се “ буди съжаление и отвращение “ към децата и възрастните с интелектуална изостаналост.

- често използвани термини

От 1965 год. Термините дебилност, имбецилност и идиотия отпадат от международната класификация на болестите. Доклада на световната здравна организация от 1967 год. Като основен термин за категоризиране на хората с интелектуална изостаналост се препоръчва терминът “ умствена изостаналост “. По този повод П. Петров и Д. Вардулаки посочват, че термините “ слабоумие “, “ умствен дефицит “, “ интелектуална недостатъчност “, “ умствена аномалия “, “ умствено недоразвитите “ и др. “ все повече изчезват от специалната литература “.

В САЩ термини като слабоумен, имбецил, идиот вече не се използват поради негативните наслоения, които носят. Тези термини обаче се срещат все още в литературата и в други страни /145, с.20/. Във Франция за означаване на тази категория деца – “ с нарушения в познавателната сфера, умствено изостанали “ се използва терминът “ умствено неприспособими “ .

2. Класификации и степен на интелектуална изостаналост. От наименованията на степените на изостаналост може да се съди за развитието на общественото мнение и отношението към тези хора.

- измерване степента на изостаналост чрез коефициента на интелигентност – диференцират се отделни групи със съответни наименования /145, с.20/ . Няма едномислие по този въпрос за горната граница за интелектуална изостаналост – в литературата например като такава се посочват коефициенти на интелигентност 85, 70 /145, с.11/.

* класическата класификациа на децата с интелектуална изостаналост е тристепенна със съответстващи наименования

с лека олигофрения – дебилност

със средна олигофрения – имбецилност

с тежка олигофрения – идиотия

* съвременна четиристепенна класификация, утвърдена от Световната здравна организация

лека интелектуална недостатъчност – IQ 50-70

умерена интелектуална недостатъчност – IQ 35-50

тежка интелектуална недостатъчност – IQ 20-35

дълбока интелектуална недостатъчност – IQ под 20

- според степента на увреденост:

Л. Търман (1916 г.)

гранична линия – IQ 70-79

слабоумен – IQ 50-69

имбецил – IQ 25-49

идиот – IQ от 24 надолу

Американска асоциация за умствена недостатъчност ( 1961 г. )

гранична интелигентност – IQ 68- 83

лека умствена изостаналост – IQ 52-67

умерена умствена изостаналост – IQ 36-51

тежка умствена изостаналост – IQ 25-35

дълбока умствена изостаналост – IQ от 29 надолу

Американска психиатрична асоциация ( 1980 г. )

лека умствена изостаналост – IQ 50-70

умерена умствена изостаналост – IQ 35-49

тежка умствена изостаналост – IQ 20-34

дълбока умствена изостаналост – IQ под 20

- в зависимост от “ образователните очаквания “ :

бавно схващащ нормален – IQ 75, 80-90

възпитаем – IQ 50-75, 80

обучаем – IQ 20-49

под попечителство или слино увреден – IQ под 20

В литературата се посочват и други степени на обучаемост: “ обучаеми “ – IQ 69-50; “ тренируеми “ IQ 49-35; “ абсолютно изостанали “ IQ под 35. Самата обучаемост на интелектуално изоставащите деца “ се изяснява от гледната точка на различията в равнището на овладяваните знания и умения в сравнение с нормалните им връстници “.

- класификация на С. Я. Рубинщайн, при която децата с интелектуална изостаналост се делят на две групи в зависимост от характера и времето на възникване на мозъчните поражения:

* в първата група се включват деца, “ получили органично – мозъчно увреждане на даден етап от развитието си поради настъпването на определено мозъчно заболяване “, което обаче вече “ е приключило и по-нататък децата се развиват върху непълноценна основа “. В специализираните помощни училища преобладават деца от тази група. В нейните рамки са обособени две подгрупи деца “ в зависимост от времето на възникване на мозъчното поражение “:

. със заболяване, започнало по време на бремеността или до 3 год. след раждането – деца със “ степен на дебилност “;

. с мозъчно заболяване, започнало пред предучилищната или ранната училищна възраст – мозъчни травми, последици от менингоенцефалит

* във втората група се включват деца, “ при които мозъчното заболяване не е завършило, а са налице текущи заболявания на главния мозък “. Обособени са пет подгрупи в зависимост от вида на заболяванията: боледуващи от епилепсия, от шизофрения, от хидроцефалия, с ревматизъм на главния мозък, с сифилис на главния мозък.

В тази насока Зл. Добрев уточнява, че “ не всяко дете, боледуващо от епилепсия, хидроцефалия и т.н. е интелектуално недоразвито. В случая става въпрос за онези продължителни и тежки мозъчни заболявания, които са причинили определено изоставане в психическото развитие на равнището на трайните нарушения в познавателната дейност. До такова състояние се стига само в редки случай.

- “ Система – каскада на специалните образователни услуги “ на Е. Дено, в която децата са интелектуално изостанали се разпределят в седем нива, взависимост от възможностите им за интегрирано обучение, като се започва от интеграцията им с нормалните деца в паралелките в масовите училища до отделянето им в специални училища.

* ниво 1 – интелектуално изоставащи деца, учещи в масови паралелки със или без медицинска или консултационна поддържаща терапия;

* ниво 2 - интелектуално изоставащи деца, участващи в процеса на обучение в масови паралелки и ползващи допълнителни обучаващи услуги;

* ниво 3 - интелектуално изоставащи деца, обучаващи се в специални класове на непълен ден ( режим );

* ниво 4 - интелектуално изоставащи деца, обучаващи се в специални класове на пълен ден ( режим );

* ниво 5 - интелектуално изоставащи деца, обучавани в специални учреждения;

* ниво 6 - интелектуално изоставащи деца, отглеждани в домашни условия;

* ниво 7 - интелектуално изоставащи деца, отглеждани в болнични или домашни условия, обекти на “ необучаеми “ услуги – медицински, с надзор.

За постепенната промяна на отношението на обществото към хората с интелектуална изостаналост, значима детерминанта самото възпитание и по-конкретно – възпитание в употребата на съвременните понятия, характеризиращи хората с интелектуална изостаналост, в дух на търпимост, толерантност към тях с приемане на различията. Чрез които те са “ включвани “ в съответната категория на съответните класификации. В тази насока особено важно е възпитателната дейност както в рамките на семейната и училищната среда, така и несъмнено силно въздействащият ефект на средствата за масова комуникация.

3. Характерни особености на децата с интелектуална изостаналост.

Децата с интелектуална изостаналост се отличават от нормално развиващите се техни връстници. По определени характеристики позанаването, на които е необходимо за по-доброто разбиране като на някои техни по-специфични поведенчески прояви, така и на забележимите от пръв поглед отлики във външния им вид. Това би допринесло за преодоляването на чувствата като страх и неприязъм към тях от страна на обществото и за формирането у нормално развиващите се негови представители на чувствата като състрадание, желание за помощ  - специфична задача в контекста на нравственото възпитание.

3.1.Общи характеристики на деца с интелектуална изостаналост.

- особености на висшата нервна дейност.При децата с интелектуална изостаналост формирането на нови условни връзки става трудно и бавно,с твърде нетраен ефект.Това има твърде неблагоприятни отражения върху процесите на абстрахиране,обобщаване и формиране на понятия.Последица от този факт е твърде бавното усвояване на учебния материал.

Подвижността между основните нервни процеси,характеризиращи се с

патологична инертност,е нарушена.Поради тази причина децата”трудно

преминават от една дейност в друга,неправилно пренасят усвоените знания и умения при нови условия”.

Връзката взаимодействието между първата и втората сигнална система са нарушени,втората сигнална система е недоразвита и ролята на словото”е значително понижена”.Оттук произтичат съответни трудности в обучението,налагащи по-голямо използване на нагледни средства /47,с.94/.

- особености на мисленето.Мисленето на децата с интелектуална изостаналост се характеризира с конкретност,нагледно-образност,ситуативност,ниско равнище и трудности при обобщаването,абстрахирането,осъществяването на “преход на нагледно- образното към абстракно-логическото обобщаване на съществените качества на обектите”,характеризиране на процесите и явленията основно чрез”външните,ярките и конкретните белези и свойства”,не насочвене на вниманието”към разкриване на причинно –следствените зависимости между явленията и процесите”/47,с.109/.Затова на децата с интелектуална изостаналост”област на най-голяма трудност”са абстрактните знания и умения(а в масовото училище акцентът пада именно върху тях) /145,с.11/

Мисленето при тези деца е                                                          непоследователно,”разхвърляно”,нецеленасочено,стереотипно-те често се отличават от изпълнинието на поставената им задача,дори от”странични и съвсем случайни дразнители”.Това води до допускане на грешки,трудно пренасяне в нова ситуация на вече усвоени знания и умения.

При поставянето на дадена задача за решаване интелектуално изоставащите деца не обмислят и не планират предварително последователността от действията си,етапите,през които ще преминат,за да я изпълнят,не си припомнят”основни правила и условия”,а”пристъпват веднага към решаването”й,което води до допускане на много грешки.

Мисленето им се характеризира и с “понижена критичност”,изразяваща се в не подлагане на съмнение и проверка на точността на действията си, на”онова,което им се предлага като задача”,дори може да”не осъзнават,че действията им са погрешни”.Възможна последица от тази особеност на мисленето е подвеждането им”към извършване на правонарушения и други провинения”.

- особености на речта: Речта на децата с интелектуална изостаналост възниква по-късно и се развива по-бавно в сравнение с тези на нормалните деца.Проговарянето както на първите думи,така и свързаната реч изостават с една,две и повече години.

При тези деца са широко разпространени различните видове нарушения на речта-дислации,ринолалии,заекване и други,поради”неправилното развитие на някои органи на рече-двигетелния апарат,а също и на неточния слухов анализ и синтез на сходни по звуков състав думи,на значителните поражения в мозъчната кора”,както и на алалии,афазии,свързани с”неправилното възприемане и разбиране на речта,поради което тя липсва или е недоразвита”.

Речта на интелектуално изоставащите деца е”шаблонна,неточна”,речникът-беден,запасът им от думи-ограничен.

3.2.Характеристика на интелектуално изоставащите лица по степени на изостаналост.

- лека ( слаба) интелектуална изостаналост - определяни са като” възпитаеми”-термин,нойто означава,че въпрени изостаналостта си,те могат да се възползват от преподаваното в мосовото училище учебно съдържание/145,с.260/,макар че учебните им постижения са под средните/145,с.28/.Тези деца могат да овладяват”основни учебни навици”/47,с.72/,”социални и комуникационни умения”/94,с.332/,социалната им адаптивност е почти сходна с тази на нормалните,имат определена степен на независимост,могат да се самообслужват частично или напълно/145,с.28/,да изпълняват полуквалифициран труд/94,с.332/.Учебното съдържание,което могат да усвоят трябва да бъде обаче”значително по-малко по обем и по-леко по сложност”/47,с.70/.Децата от по-ниските нива на интелигентност от тази група,с по-голяма степен на изостаналост,трудно могат да бъдат обучавани в масовите училища поради необходимостта от специфична подготовка.

- умерена интелектуална изостаналост – могат да усвоят различни “ умения и навици на самообслужване “, “ професионално трудови навици “ – да упражняват “ несложни умения за ръчен труд “, да работят в “ специално пригодена среда “. Могат да говорят, но изпитват “ трудности в научаването  на социалните конвенции “. Тяхната социална приспособимост се свежда до дома и близката обкръжаваща среда. Обучението им е насочено основно в областта на уменията за самопомощ.

- тежка интелектуална изостаналост – лицата често са наричани “ зависими интелектуално изостанали индивиди “. Те се нуждаят от “ системен и внимателен надзор “. В състояние са да придобият навици за самообслужване и да изпълняват несложни видове труд само под непосредствено наблюдение и контрол. Изпитват трудности при научаването да говорят, моторното им развитие е “ много слабо “. Децата с тежка и дълбока степен на интелектуална изостаналост често са наричани деца “ под опека “.

- дълбока интелектуална изостаналост – често срещани и други увреждания – сериозни физически проблеми, което налага увеличаването на степента на оказваната им помощ чрез осъществяването на специални пълни настойнически грижи и надзор през целия им живот. Неспособни са да усвоят основни житейски умения за основни нужди. Някои от тях в известна степен могат да се самообслужват, да усвояват някои    “ много прости моторни задачи “.

- характерни особености на деца с конкретен тип заболяване – причина за интелектуална изостаналост – хора със синдрома на Даун.

Повечето  от децата със синдром на Даун са “ в групата на тежко до умерено изостаналите, но сред тях се наблюдават значителни вариации. Повечето имат трудности при използването на езика по сложен и абстрактен начин. Като възрастни малко от тях живеят напълно независимо, но повечето се справят с известно наглеждане от родител, приятел или друг човек, който полага грижи за тях. Децата, отглеждани в институции, обикновено са по-малко компетентни от отглежданите от родителите, вероятно защото родителите осигуряват по-стимулираща среда, а това на свой ред подпомага интелектуалния и социалния растеж на детето “. Ранното стимулиране и образователните програми могат да доведат до “ подобряване  на умственото и неврологичното функциониране на някои хора със синдром на Даун “. С такива деца “ обикновено се работи доста лесно и те често са много обичани от родителите си, които получават възнаграждение за грижите си към тях.

4. Къде трябва да се обучават интелектуално изоставащи деца ?

4.1 Основания за изграждане на системата за образование на децата с интелектуална изостаналост

- Конвенция на ООН за правата на детето

В чл. 23 на Конвенцията на ООН за правата на детето се съдържат основания за общественото отношение към децата с интелектуална изостаналост, отразяващо се в идеите за предоставянето им на съответни образователни възможности и пространства. В алинея 1 се отбелязва, че “ дете с умствени или физически недостатъци трябва да се радва на достоен живот, в условия, който осигуряват достойнството му, поощряват самостоятелността и улесняват активното му участие в обществото “. Признава се “ правото на детето на специални грижи “, като се насърчава  и осигурява “ оказването, според наличните ресурси, на съответното дете и на поелите грижата за него или за нея.

Алинея 2 допълва посоченото – на основата на признаването на “ специалните нужди на детето с умствени или физически недостатъци “, оказваната помощ “ ще се предоставя безплатно, когато е възможно, като се вземат предвид финансовите възможности на детето или другите лица, грижещи се за детето, и ще бъде насочена към осигуряване на ефективен достъп и получаване на образование, обучение, здравни грижи, рехабилитация, подготовка за трудова дейност и възможности за отдих, по начин позволяващ на детето най-пълната възможна социална интеграция и индивидуално развитие, включително неговото или нейното културно и духовно развитие “. В алинея 3 се изтъква необходимостта от подпомагане “ в духа на международното сътрудничество, размяната на подходяща информация в областта на здравната профилактика, на медицинското, психологическо и функционално лечение на децата с умствени и физически недостатъци, включително разпространение на и достъп до информация относно методи на рехабилитация, образование и професионална подготовка.

- Правото на образование

-Правото на образование на интелектуално изоставащите деца се свързва с осъществяването на диференциран подход към тяхното образование и обучение, произтичащ от необходимостта от “ оптимално съобразяване със същността и характера на недостатъците в развитието “ им. Този подход изисква задълбочено, комплексно, всестранно изследване на децата с интелектуална изостаналост, разкриващо и причините за отклоненията в развитието им.

-“ Изграждане на диференцирана система от специални заведения “ – на основата на критерии като вида, степента, времето за възникване на нарушения и др.    “ се извършва диференцираното разработване  на учебни планове и програми, използването на разнообразни педагогически методи с корекционни и компесаторни функции, внедряването на специализирани “ апаратури и прибори за слухова, речева или зрителна рехабилитация “.

- диференциация  и индивидуализация на обучението се осъществява и в рамките на класа посредством работата с отделни ученици или група ученици поради   “ специфичните нарушения в психо-физическото развитие, обуславящи разнообразни затруднения при възприемането, осмислянето или затвърдяването на учебния материал“.

- правото на образование предполага възможността за по-адекватна на потребностите на детето и обществото помощ, изразяваща се посредством изграждане на “ разнообразни по вид и насоченост, специални учебно-възпитателни заведения “ –  “ училища-интернати, полуинтернати или за приходящи, седмични или дневни детски градини “.

- правото на образование се гарантира от възможността най-ранното диагностициране на характера на затрудненията на интелектуално изоставащите деца и насочването им към определен вид специализирани образователни дейности още по време на предучилищната възраст.

- съобразяване с медико-педагогическите изисквания за образованието на децата с интелектуална изостаналост – тези изисквания са насочени към спазване на съответни здравно-медицински и психохигиенни норми в образователно-възпитателния процес, осъществяван с интелектуално изоставащи деца. В зависимост от характера на нарушенията в развитието им “ в хода на обучението и възпитанието се решават и определени профилактично-оздравителни задачи “. В тази насока са формулирани “ съществени нормативни изисквания към изграждането, оборудването и цялостната организация на работата в различните видове специални учебни заведения “.

- проблемът за интеграция на интелектуално изоставащите деца – в научната литература се утвърждава тезата, че “ цялостната организация на учебно-възпитателната работа в специалните заведения трябва активно да съдейства за включване “ на децата с интелектуална изостаналост в заобикалящата ги социална среда. Затова се налага тези деца да овладеят “ умения и навици за социално общуване и дейност “ посредством съвместното изпълнение на общи дейности с нормално развиващите се техни връстници.

* Аргументи “ за “ интегрирането на интелектуално изоставащите деца в масовото училище:

. специалните училища “ лишават изоставащите от много от техните основни права “;

. избягва се страданието, което могат да изпитват интелектуално изоставащите деца и техните родители поради “ петното “, което им се поставя при посещаването на специално училище;

. ограничени в рамките на специалните училища, тези деца се лишават от ценен социален опит;

. подходящото поставяне в нормални условия се отразява благоприятно на тези деца;

. социалното поведение на децата с интелектуална изостаналост може да бъде подобрено, ако те усвояват социални умения пряко по време на интеграцията в нормалната класна стая;

. образователните постижения на деца в интегрирани паралелки се увеличават значително;

. системно планиране на взаимодействията между нормално развиващи се деца  и деца със сериозна интелектуална изостаналост водят до подобряване на нагласите и моделите на взаимодействие;

. резултатите от изследванията на М. Будоф и Дж. Готлиб при сравняването на постиженията  на деца с лека степен на интелектуална изостаналост, разпределени в нормални училищни паралелки и отделени в специални класове показват, че след една учебна година децата от първата група в сравнение с тези от втората са с по-висок вътрешен контрол, изразяват по-положителни нагласи спрямо училището и себе си, вярват, че другите ги възприемат като по-компетентни, повече размишляват върху собственото си поведение.

* Аргументи “ против “интегрирането на интелектуално изоставащите деца в масовите паралелки:

. поради специфичните си потребности трябва да бъдат отделени от “ нормалните “ деца;

. специалните училища осигуряват по-голяма хомогенност в групирането и изработването на програми;

. специалните педагози са напълно подготвени да разбират нуждите и природата на изоставащите деца;

. специалните училища се снабдяват централизирано, например с оборудване, те са икономически по-изгодни;

. децата от специалните паралелки на пълен режим изпитват по-малко страх от неуспех от интелектуално изоставащите деца в масовите паралелки;

- Според П. Петров и Д. Вардулаки в България поради редица причини и субективен характер процесът на интеграция на интелектуално изоставащите “ още дълго време “ ще бъде задържан поради следните причини:

. в нашето училищно законодателство не са заложени достатъчно надеждни предпоставки за осъществяване на училищна интеграция на умствено изостаналите с нормалните деца;

. в обществото като цяло и в училищните общности в частност няма готовност за интеграционни форми на работа с нормални и умствено изостанали ученици;

. нито учителите от масовото, нито тези от помощното училище са подготвени за интегрирано обучение на двете категории учащи се;

. няма създадена материална, кадрова и нормативна база за такъв процес, нито е предвидено финансиране на подготовката им;

- Характер на обществените нагласи спрямо интелектуално изоставащите деца – резултати от проведено изследване на възрастни показват, че докато 88 % изразяват “ приемаща нагласа спрямо изоставащите деца, съгласявайки се, че родителите би трябвало да позволят на техните нормални деца да играят с умствено изостанало дете “, то само 37 % са съгласни, че интелектуално изоставащите деца “ биха учили повече, ако бяха интегрирани в нормалните класове “.

4.2 Форми на обучение на интелектуално изоставащите деца

- Интегрираното обучение се осъществява по няколко начина:

* първи опити за прилагане в практиката на концепцията за интеграция на интелектуално изоставащите деца прави Дж. Тизар. Той настанява група от пребиваващи преди това в специализирано учреждение интелектуално изоставащи в т. нар. “ групов дом “, обитаван от 16-20 души под управлението на семейна двойка. След експеримента социалното поведение и речта на децата от експерименталната група са с по-добри показатели от тези на останалите в специализираното учреждение деца. По-късно последователи на Тизар създават т. нар. движение “ нормализация “, обявяващо се против настаняването на интелектуално изоставащи лица в специализаирани учреждения, водещо до изолацията им от “ нормалния живот на обикновените хора “.

* днес практиката на интегрираното обучение е основно разпространена във Великобритания, САЩ, Канада. Подготовката за училище започва още от детската градина, където се оформят малки групи от интелектуално изоставащи деца, участващи заедно с нормалните деца в някои общи дейности – с игрови ( организирани, спонтанни ), музикален ( пеене, танцуване ) характер. Общите дейности с децата с нормални способности трябва да бъдат така подбрани, че да не подчертават по-ниското равнище на първите.

* проблемът за училищната интеграция на интелектуално изостаналите деца “ в българската специална педагогика  и в практиката на специалното образование се поставя едва през последните няколко години. Според Д. Вардулаки е необходимо в българското училищно законодателство да бъдат заложени “ достатъчно надеждни законови предпоставки за осъществяването на училищна интеграция на умствено изостаналите деца “ и да бъдат програмирани “ основните предпоставки за създаването на интеграционни форми на обучение на умствено изостанали и други ученици “.

* в България за пръв път този тип интеграция се утвърждава в нормативен документ през 1992 год. в тогава обнародвания Правилник за прилагане на Закона за народната просвета.

- Помощна стая

* помощните стаи се посещават от децата от ниво 2 според класификацията на Дено. Децата с интелектуална изостаналост първоначално се обучават в нормалните класни стаи в максимално възможния брой и видове съвместни дейности с нормално развиващите се техни връстници;

* учителят в помощната стая е със съответна професионална компетентност в областта на специалното образование. Помощта, която той оказва на детето е свързана със: ориентация на новопостъпилите ученици в училището, настойничество, съветване, помощ в обучението;

* полезността на помощните стаи се подчертава от факта, че детето остава през по-голяма част от деня със своите  неизоставащи връстници, което дава възможност за намаляване силата на поставяня му “ печат “, негативно асоциран с отделените специални класове на пълен ден ( режим ).

- Специални класове на непълен работен ден ( режим )

* Под специални класове на непълен работен ден ( режим ) отново е на лице споделяне на отговорността за интелектуално изоставащо дете между редовия учител  и специалния педагог, но за разлика от помощните стаи детето остава за дълго време в специалния клас със специалния педагог;

* интеграция между интелектуално изоставащите и неизоставащите деца може да се осъществи и през междучасията, при тържества по случай рожденни дни. Учителят може да улесни контактите между тях в училищния бюфет, във фоайетата, на местата, от където тръгват и пристигат училищните автобуси.

- Специални класове на пълен ден ( режим )

* това е традиционна форма в обучението на деца с лека степен на интелектуална изостаналост, а напоследък и за умерено и тежко изоставащите деца. Осъществява се в рамките на масовото училище ( от 12 до 18 ученика ). Тази форма има както поддръжници, така и опоненти, които я критикуват поради пълното отделяне на интелектуално изоставащите деца от техните неизоставащи връстници.

- Училищни комплекси

* училищният комплекс е такава форма на интеграция на изоставащите деца , при която “ масовото и специалното училище се намирам на едно място, като се дава възможност на учениците от едното и другото училище да контактуват през междучасията и да извършват съвместно извънкласни дейности.

- Специални училища

* по света специални училища се създават за деца предимно с умерена и тежка степен на интелектуална изостаналост. Такива училища например има в САЩ, Франция, Великобритания, Дания и Швеция ( където при IQ 45-70р 75 “ детето подлежи на задължително обучение в помощно училище );

* В България специализирано-диференцирано обучение  и възпитание за децата с интелектуална изостаналост  се осъществява в детски градини за деца с интелектуална недостатъчност, училища за деца с интелектуална недостатъчност и за деца с нарушен слух и с интелектуална недостатъчност. В тях се обхващат следните категории:

. с лека интелектуална недостатъчност;

. с умерена интелектуална недостатъчност;

. с лека или умерена интелектуална недостатъчност, придобита “ в по-късен етап от развитието на детето “;

. с лека или умерена интелектуална недостатъчност “ с процесуални заболявания на главния мозък “.

Броят на специалните училища в България е 94. в тях се обучават 13 200 деца – 81 % от учениците с интелектуална недостатъчност. Това са училища за деца с лека и умерена интелектуална изостаналост със или без съпътстващи увреждания – зрение, слух, реч, моторика.

- Специални домове

* децата с дълбока и тежка интелектуална изостаналост в България се насочват към заведенията на “ Социални грижи “ – 2740 деца в 32 на брой Домове за деца и юноши с тежка умствена изостаналост /21, с.85 / , със или без съпътстващи нарушения – зрение, слух, реч, моторика – 15.7 % от учениците с интелектуална изостаналост. Създадени са и Дневни центрове за тежко умствено изостанали деца в училищна възраст, в които се отглеждат и обучават 0.1 % от децата с интелектуална изостаналост.

5. Специфични проблеми на възпитанието на интелектуално изоставащи деца

5.1 Специфични проблеми на обучението на интелектуално изоставащите деца в училището

- подготовката на учителите като проблем

* подготовката на учителите се осъществява в две направления – учителите в масовата практика и и специалните учители-дефектолози;

* за да бъде успешно интегрирането, е необходимо учителите, преподаващи в масови паралелки да бъдат специално широко обучени и да имат опит в “ оценяването на поведенческите характеристики на изоставащите деца “;

* спред К. Дру, Д. Лоугън и М. Хардмън учителят, работещ с деца от ниво ч трябва да притежава умения за преподаване и адаптиране на учебното съдържание така, че то да отговаря на индивидуалните нужди на децата;

* необходимите умения, които един учител трябва да усвои са: разбирането на влиянието на съответното увреждане върху възможностите за овладяване на училищните умения, за адаптирането към социални ситуации, разпознаване на проблеми за ученето или поведението, търсене в рамките на училището на съдействие за улесняване на осъществяване на осъществяването на съответната индивидуализирана програма;

* учителите, в чиито класове има деца от ниво 2, трябва да си сътрудничат с професионалистите, осъществяващи консултантска дейност и помагащи на учителя при прилагането на тестове и видоизменянето на учебното съдържание;

* консултиращ учител – оказващ помощ на редовите учители или на детето, докато то се намира в нормалната класна стая. Този специалист “ може да помогне на учителя да определи специфични проблемни области  за детето и да препоръча подходящи оценяващи техники и образователни стратегии “. На практика той “ извършва обучаваща и поддържаща дейност спрямо редовия учител “ по отношение на “ адаптиране на средата на класната стая спрямо нуждите на изоставащото дете “;

* от голямо значение за ефективната педагогическа дейност при работа с интелектуално изоставащи деца в масовите паралелки е отношението на редовните учители към тях. Резултати  от изследвания например показват, че много учители все още проявяват негативни нагласи към децата с лека интелектуална изостаналост в техните класни стаи. Важна е и дейността на учителите за приобщаване на интелектуално изоставащите деца – в тази насока са били използвани например групови игри, групови изследователски проекти, обучаване на изоставащите и неизоставащите в специфични умения за взаимодействие едни с други, наставничество на връстници;

* през 1953 год. към учителския институт в София започва специализирана девет годишна подготовка на кадри с полувисше образование. През 1959 год. към специалност Педагогика на СУ “ Св. Кл. Охридски “ е открита специализация по дефектология с редовно и задочно обучение. През 1984 год. е открита и специалност “ Дефектология “ в СУ  “ Св. Кл. Охридски “.

- учебното съдържание

* при по-сериозно увредените деца акцент се поставя върху развитието на умения, които ще повишат независимостта в училището, дома и общността;

* необходимостта материалите за обучение да бъдат “ реалистични “, да се снижи абстрактния характер нас учебните предмети, което води до повишаване на ефективността на ученето на интелектуално изостаналите деца;

* изучаването на адаптивни умения е необходимо за намаляване на индивидуалната зависимост от другите и за увеличаване на възможностите за участие в училище и общността. Това са умения, свързани с храненето, обличането, личната хигиена, общуването.

* П. Петров и Д. Вардулаки разглеждат проблема за учебното съдържание от гледна точка на интеграцията на интелектуално изоставащите деца. Според тях този проблем трябва да се свърже с “ разработването на учебно съдържание на средното общо образование “. Без да бъдат въведени “ общовалидни национални минимуми по основните учебни предмети,  достъпни за всяко българско дете на съответната възраст, без да се прецени, обоснове и разработи алгоритъм за съвместно и разделно обучение на нормални и умствено изостанали ученици по основните учебни предмети и т.н., още дълго за интеграция само ще се говори “.

5.2 Специфични проблеми на семейното възпитание

- за родителите на деца с интелектуална изостаналост са характерни някои основни типове реакции;

- констатирани са различия в реакциите на майките и бащите. Докато майките могат да заемат ролята на физически защитник, бдящ за нуждите на детето, то за бащите е характерно отдръпване, интернализаране на своите чувства;

- установени са различия в реакциите на родителите в зависимост от социално-икономическия статус на семействата. Семейства с нисък социално-икономически статус могат да наблегнат повече върху развитието на физически качества у интелектуално изоставащото дете, а не толкова върху познавателното му развитие и умение и обратното.

- родителите на интелектуално изоставащи деца изпитват комплекс от чувства, свързани с недостатъка на детето им:

* страх – сред най-разпространените страхове изпитвани от родителите са: дали ще има други такива деца, дали ще загубят приятелите си, какво ще е въздействието върху семейството, колко ще е времето, което ще се отделя за това дете;

* тъгуване, печал – раждането на интелектуално изоставащо дете            “ представлява загуба на една мечта – надежда за нормален, здрав син или дъщеря “. За някои родители “ такова раждане може да изглежда повече като смърт “.

* оттегляне, отдръпване – родителите могат да изберат самоизолацията поради чувствата си на вина и срам. Те могат да се оттеглят от взаимоотношения с приятели, роднини, колеги и други. Избягването на социални контакти е средство и за намаляване на “ външното “ любопитство към детето в семейството.

* отхвърляне – този тип реакция се проявява в следните форми: силно занижени очаквания за постижения на интелектуално изоставащото дете, поставяне пред него на нереалистични прекалено завишени цели, “ бягство “ – напускане на дома от родителите, свръхангажиране с други дейности извън дома, изпращане на детето в отдалечено учебно заведение при наличност на близко до дома подобно такова, публично отричане на изпълнилите ги негативни чувства.

* отричане – то се явява “ форма на самозащита срещу болезнената действителност “. Родителите могат да омаловажат степента на затруднение или “ просто да отричат, че съществува някакъв проблем “. Те  “ затварят очи “ пред ограниченията на детето или ги приписват на мързел, липса на мотивация, безразличие, равнодушие. Отричането е “ безполезно и разрушително “, защото “ отказът за приемане на действителността на затруднението “ не довежда до изчезването на проблема.

- поддържането на един нормален семеен живот в семейство с интелектуално изоставащо дете може да бъде затруднено и поради следните причини:

* обзети от чувство за вина, родителите “ смятат, че трябва да посветят всеки момент от своя живот за благополучието на детето “. Тези силни чувства на задължение могат да попречат на нормалните взаимоотношения между родителите, родителите и техните нормални деца, родителите и техните приятели и роднини;

* Допълнителните финансови разноски, необходими за отглеждането на интелектуално изоставащо дете, “ могат да затруднят нормалните разходи за отмора и други дейности и дори за належащи нужди “.

* приемане – приемането е “ заключителната стъпка в дългия труден път на първоначалното приспособяване на родителя “. То може да съществува под 3 форми:

“ 1) приемане, че детето има затруднения, 2) приемане на детето и 3) приемане на себе си“. “ Приемането на детето е главната и критична стъпка в процеса на лечение и израстване и то включва признаването, че такива деца са ценни за самите себе си. Първо, и най-важно, те са деца. Те имат чувства, желания и нужди като другите деца. Те имат възможността да се радват на живота и да дадат радост на другите. Те могат да поставят, или техните родители могат да поставят за тях реалистични постижими цели. Постигането на тези цели може да носи удовлетворение, гордост и удоволствие и за родителите, и за децата. Те са хора, много истински и важни хора “.

- родителите могат да изпитват необходимост от помощ, “ за да разсеят техните чувства за вина или поне да ги минимизират “. Ролята на професионалистите би трябвало да бъде насочена към подпомагането на родителите “ да разберат, че появата на изоставащо дете не би трябвало да разстрои нормалните семейни отношения “.

- работещите с такива семейства професионалисти трябва да отчитат факта, че   “ за родителите е важно да знаят, че те имат поддръжка от онези, които се грижат за тях “, да се стремят към обезпечаване на такава поддръжка, включваща “ признаването на нуждите на индивидуалното семейство и съдействие за посрещането на тези нужди “.

- родителите се нуждаят от ясна разбираема за тях информация. Често обаче те могат да изпитат противоречиви чувства при получаването на информация от професионалистите.

- в много случай родителите и професионалистите “ могат да не притежават необходимите за позитивно взаимодействие комуникативни умения “. Мислейки понякога, че “ на родителите им липсва достатъчно опит “, за да разберат, “ много професионалисти говорят с родителите по покровителствен снисходителех начин “. В резултат от това “ много професионалисти общуват лошо или изобщо не успяват да общуват “ с родителите и взаимодействието може да бъде смущаващо и разочароващо и за двете страни.

- загрижени за бъдещото развитие а детето им, родителите искат да знаят какви са прогнозите за развитието му. Според изследване на У. Гайтън, много професионалисти заемат позицията “ не се притеснявай за това сега “ и ако родителите са настойчиви, те ги определят като свръхзагрижени. Той предупреждава , че ако професионалистите не дадат на родителите достоверна информация или не ги насочат към отговорни източници, те могат да започнат да търсят сами.

- членове на семействата на интелектуално изоставащите деца са не само те и родителите, а и техните нормално развиващи се братя и сестри. През последните години се отделя специално внимание на изследването и на проблема за влиянието на наличието на интелектуално изоставащо дете в семейството върху братята и сестрите му.

- особености на статуса на нормално развиващите се деца в семейство с интелектуално изоставащо дете:

* дори когато изоставащото дете е по-голямо на възраст, реална е вероятността то да остане “ най-малкото социално “. На другите деца може да се наложи да поемат повече отговорности и да действат като по-възрастни, отколкото са;

* един от възможните проблеми пред нормалните деца е издигането на     “ нереалистично високите очаквания, които родителите отправят спрямо тях, опитвайки се да компенсират недостатъците на другото дете “;

* нормалните братя и сестри, техните нужди, са често пренебрегвани в семейството. Причина за този факт може да както “ затрупването “  на родителите с     “ отговорностите  по грижите на изоставащото дете “, така и с изпитваното от родителите изпълващо ги чувство за вина.

- нормално развиващите се деца в семейството изпитват комплекс от чувства, породен от присъствието на техния интелектуално изоставащ брат или сестра:

* често те изпитват “ отчаяна нужда “ от внимание;

* чувствата на раздразнение, разгневяване са естествена реакция на нормалното дете спрямо изоставащото. На родителите и на нормалните деца може да се окаже помощ, за да се справят с тези чувства по конструктивен начин;

* нормалното дете може да изпитва чувство на вина поради своите негативни реакции спрямо интелектуално изоставящия си брат или сестра;

* чувство на страх – когато нормално развиващото се дете е по-малко то може да изпитва страх от това ,че също може да стане интелектуално изоставащо; когато стане по-голямо – от това, че неговите собствени деца могат да бъдат интелектуално изоставащи;

* чувство на срам и объркване при публично появяване заедно с интелектуално изоставащия брат или сестра – объркване какво да кажат на техните приятели, как да доведат приятели у дома.

- професионални избори  с по-алтуристичен характер – Фарбър отбелязва, че съжителството с умствено изостанало дете може да окаже влияние и върху избора на брачен партньор – не се предпочита такива, които демонстрират малка толерантност към интелектуално изоставащите деца. Тези резултати могат да бъдат интерпретирани като изтъкващи все пак някаква “ полезност “ за нравственото възпитание на нормално развиващите се деца от това да имат интелектуално изоставащ брат или сестра.

Проблемът за интелектуално изоставащите деца има своите хуманистични нравствени измерения, свързани с отношението на обществото, на нормалните хора към тях. Оттук произтича несъмнената връзка на този проблем с нравственото възпитание. Интелектуално изоставащите хора са носители на качеството                     “ различие “, което по думите на М. Грекова  “ не можем да приемем, но и няма как да унищожим “, различие което те “ просто няма как да снемат от себе си “, което е една действителност в общественото пространство. Интелектуално изоставащите хора са едни от “ различните “ хора в обществото, които, за да не се страхуваме, срамуваме от тях, трябва да разбираме, а разбирането е свързано с познаването им.