Joomla Software solutions Template

Payday loan

Теория за формалното образование

Дидактически формализъм (формално образование)

Формалното образование и неговите привърженици акцентират върху развитие на мисловните способности на учениците, уменията за интелектуална дейност (гимнастика на ума), особено на тяхната памет, представи, форми и стил на речта, волята, донякъде и на въображението. За дидактическия формализъм ценност е не самото съдържание на учебните предмети, а неговото влияние за развитие предимно на някои страни от интелектуалната сфера на учениковата личност. Особена формираща стойност се предава на т. нар. „инструментални” (разбирайте класически) предмети – в случая езици и литература, история, логика, философска пропедевтика, някъде и математика. Основа за теорията и практиката на формалното образование, чието начало е краят на XVIII и началото на XIX в., са вижданията на И. Кант с неговата философия на разума и разсъдъка, дейността и възгледите на Й. Х. Песталоци, предписанията на А. Дистервег, който направо заявява, че висшата цел на образованието по своя характер е интензивно-формална, а не екстензивно-материална, и всички техни привърженици, които преакцентират и хиперболизират субективнопроцесуалната страна на образованието върху базата на предпочитано хуманитарно учебно съдържание.

Теория за материалното образование

Дидактически материализъм (материално образование)

Материалното образование има за основен приоритет предаването на възможно най-голямата сума от знания от различни области на учебните съдържания. В сферата на това направление от втората половина на XIX в. (но неговите корени са още от XVII в.) се приема за автоматична даденост, че полезността на знанията формира съответните качества, без да се полагат специални инструментални усилия.

Теория за културно-историческите степени

Последователите на Хербарт – Т. Цилер и В. Райн, виждат едно конкретно приложение на идеята за концентрация на учебното съдържание чрез механично обвързване със закона на Е. Хекел за повторение на някои черти от родовото развитие във видовото. При това положение детето, което встъпва в училище, извършва културно-философска работа, т. е. преминава  чрез учебното съдържание и неговото овладяване ония епохи, които е преминало обществото. Така се стига до извода, че ученикът трябва да премине три основни етапа: фантазен, фактически и рефлектиращ, така както обществото минава митичен, исторически и философски етап, а народът пък преминава героични времена, образуване на държавата, пълно развитие на живота или преход от патриахално към законово уредено общество. Така учебното съдържание има своето основание да бъде подредено в културно-исторически степени и да се структурира около водещ назидателно-възпитаващ предмет, а от него да се извеждат темите и целите за деня, седмицата, месеца и годината. Степените придобиват следния вид:

I кл. – епически приказки или 12 народни приказки от сборника на братя Грим. Приказките имат силата да събуждат нравствеността, разсъжденията върху нравствената проблематика, да се дават нравствени оценки. Духът на народа оживява развитието на детето в първи клас, а приказките позволяват най-добре да се извеждат разбираемо темите и целите на останалите учебни дисциплини;

II кл. – разказите за Робинзон Крузо от Д. Дефо. Те напомнят за онези исторически времена, в които човек е живял още сам, а не в група или по-голяма общност;

III кл. – история на патриахалните времена в Стария завет и народните предания в Тюрингия или друг народен епос според областта. Патриахалното общество е едно голямо семейство, неговите членове са подченени на семейния глава така, както децата на родителите си;

IV кл. – период на еврейските съдии и период на Нибелунгите. Тук се възвеличават отделните герои. Периодът свършва с това, че всички израилтяни се чувстват един народ, така както се консолидира и немският народ;

V кл. – период на израелските царе и на немските от Карл Велики до Рудолф Хабсбургски. Тук идва подчинението на авторитети и живот в държава;

VI кл. – пророците от Стария завет и животът на Исус Христос от Новия завет, заедно с преселението на народите, императорство и папство. Всеки народ трябва да се изпълни със съзнанието за Исус Христос и неговата мислия, както и да се въздигне до най-висша степен на нравственото си битие;

VII кл. – история на апостолите от Новия завет, епоха на откривателствата, Реформацията и Тридесетгодишната война;

VIII кл. – деяния на апостолите, Лутеров катехизис, Фридрих Велики и основаване на Немската империя;

Има частични опити да се преподава по тези степени в Германия и други страни (вкл. и в България), но това е за много кратко време. Теорията на културно-историческите степени е силно объркана, напълно изкуствена и представлява по думите на П. Каптерев „еврейско-немска протестантска смесица”, която не издържа присъдата и верификацията на времето.

8 Съвременни интегративни теории.

Неопрагматизъм

Неопрагматистката теория за учебното съдържание се влияе от прагматизма въобще, който все повече приема синтезни черти с други направления, но не се разделя с основните си постулати за социален реконструктивизъм, общинно възпитание и образование за оцеляване. Основните „играчи” в неопрагматистката теория са Т. Брамелд, Х. Раг, У. Файнберг, Х. Шейн, Д. Каунтс, Л. Меткалф, Х. Хант, М. Скривен, Дж. Криейджър, Б. Собел и др.

Привържениците на реконструктивизма в общото образование са адепти предимно на социалните и хуманитарните учебни съдържания.

Нов структурализъм на образователната трансакция

Трансакцията е поведенческо събитие или негова страна, същността на което е взаимодействието между участниците в него и средата. Трансакционният структурализъм под формата на компонентноспецифичната теория за учебното съдържание е отразен във вижданията на някои американски учени – D. Merril, M. Jones, в първата половина на 90-те години на XX в. Те отправят към няколко метапостулата:

9         Учебното съдържание се състои от факти, концепции, процедури и принципи;

10      Резултатите от ученето са състояния, които имат формите на запомняне, приложение и откриване (макар че традиционно за постижение се смята разбирането). Така Д. Мерил влиза в когнитивизма с двата аспекта на резултиране на ученето – конструиране и утилизация;

В структурата на учебното съдържание по Д. Мерил влизат два компонента: първични и вторични. Първичните са: правила, примери, припомняне, приложение. Във вторичните са: предпоставки, цели, помощи, мнемотехники и обратни връзки.

Когнитивизмът в учебното съдържание

През 70-те и 80-те години на XX в. американските педагози когнитивисти, разочаровани от неуспехите на структурализма, започнаха различни търсения от рода на противопоставяне на тесния практицизъм на прагматистите, строго придържане към логиката на науката и пряко внасяне на нейното съдържание в учебните предмети, учениците да чувстват, че придобиват „ноу-хау” на изседователя, пренос на пряк академизъм и т. н. Всичко това обаче довежда до нови крайности и вследствие на самата природа на когнитивизма се стига до извода, че най-рационално по отношение на учебното съдържание ще бъде развитието на теоретичното мислене, логиката в познанието и неговото проблематизиране.

Нео- и постпозитивистки възгледи за учебното съдържание

От позициите на логическия позитивизъм най-известен е английският учен П. Хърст, който предлага вариант на структурата на учебното съдържание за средното общо образование чрез т. нар. „базиси”. Базисите са форми на представяне на учебното съдържание в зависимост от това, доколко и как могат да бъдат верифицирани и дали те следват някаква логика на диференциране на науките. При овладяване на базисното учебно съдържание се следва ходът на движение от репродукция към реинтерпретация и творчество и от фактология към операционализиране на знанията – функционална адаптация и използваемост.

Социокултурен подход към анализ и подбор на учебните съдържания

Според интерпретаторите на този подход П. и О. Георгиеви, социокултурният подход е стимулиран от следните тенденции:

11      Пренос от философските разбирания за социализацията към училищната и образователната проблематика;

12      Интегриране на функциите на знанията с механизмите на социализацията;

13      Опредметяване на социологическите и културологическите изследвания в учебно-възпитателната дейност;

14      От развитието на хуманистичните тенденции;

За пример в този подход са посочени Д. Лаутън и Д. Уоруик.

Д. Лаутън търси извеждане на модел на учебните съдържания чрез анализ на пет равнища и от есенциалистки позиции. Първото равнище е философско. То дава ресурси за извеждане на образователните цели, на необходимите знания, но в обществено-исторически контекст. Второто равнище е социологическо. То служи за свързване на знанията с опита. Третото равнище е изведено от културния контекст и детерминира присъствието на знания не само в научен, но и в културен план. Четвъртото равнище се отнася до процесуално-технологичната страна на овладяване на учебните съдържания. Петото равнище вече предлага конструирането на дисциплините, които не са само монопредметни.

Д. Уоруик смята, че създаването на модел на учебните съдържания се свързват с описание на социалните фактори на няколко равнища: национално, регионално, местно.След обсъждане на трите равнища и взаимодействията, които те си оказват, той предлага три типа учебно съдържание, подредени в йерархия. Първият тип е видим, или формален. Това е задължително учебно съдържание. Вторият тип е идеален и ненаблюдаем реално. Този тип е изведен и синтезиран от идеите на авторитетни  образователни дейци. Третият тип се поражда от взаимодействието на горните два типа  и е наречен „скрит”.

Конструирането на учебните съдържания става от три области: човек, околна среда и взаимодействието човек-околна среда.

Учебните съдържания в концепцията за хуманистично образование

Хуманистичното образование е направление в съвременната теория и практика, което възниква през 60-те години на XX в. в САЩ на базата на хуманистичната психология. Идеал за хуманистичното образование е цялостната личност с максимални възможности за самоактуализация. След като отхвърлят традиционните образователни идеи и практики, представителите на хуманистичното образование се обръщат към недирективното обучение, емоционалните и нравствените аспекти на взаимоотношенията, създаване на съответен климат в училище, емпатийност, наблягане на ролята на учителя като фасилитатор и пр.

Интегриран курикулум

Интегрираният курикулум се базира на виждането за съчетаване и сливане на учебни съдържания от различни области. Понякога той е наричан интердисциплинарен или синергетичен (от. новолот. „synergia” – съвместно действие на различни сили).

Интегралният курикулум притежава вариативни съединени аспекти и асоциирани значения, фокусирани върху широки области за учене, като предполага цялостен път на овладяване, рефлексивен свят и интерактивност. Основните ключови думи, които се ползват за обяснение на интегралния курикулум, са: общо учене, житейски умения, обмислени същности, реални проблеми на живота и произтичащите от тях знания, обединение на редица дисциплини, свързване на широки концептуални теми и пр.

Р. Фогърти предлага десет начина за интеграция, чрез която „младият ум може да види как противоположни корени се съгласуват и разцъфтяват в едно стъбло”:

15      Фрагментарна интеграция;

16      Свързана интеграция;

17      Вложена интеграция;

18      Последователна интеграция;

19      Споделена интеграция;

20      Паяжинна интеграция;

21      Нишкова интеграция;

22      Калейдоскопична интеграция;

23      Потапяща интеграция;

24      Мрежова интеграция;

Традиционни предметоцентристки теории

В тези теории основното е структуриране на учебното съдържание на академични учебни предмети по признака на диференциация на знанието, без обаче да се стига до атомизация, фрагментация и разкъсване на картината на света. Предметоцентристки са ориентирани представителите на перениализма, донякъде на есенциализма, качественооперационния подход, привържениците на движението за „възстановяване на ученето”, или „назад към основите”, донякъде и Пол Хърст.

Строгият предметоцентризъм апелира към системност на знанията, строга академична подготовка, отрича съпътстващото обучение, не приема откритите училища и обучение, въздържа се от подкрепа на избираеми учебни предмети, бори се срещу тесния практицизъм и утилитаризъм.

Концептуален модел на Ив. Марев и П. Петров

Според този модел учебно съдържание се разглежда като система от функционални структурни компоненти:

25      дейноста на учениците като съвкупност от общественоизработени способи и средства за отразяване и преобразуване на действителността;

26      познанието като процес и  резултат от тази дейност;

27      обчуването като средство за личностно формиране на учащите се, за взаимно разбиране, самопознание и взаимодействие между обучаващи и обучавани, както и между самите обучавани;

28      общуване до степен на емпатия;

Компонентна теория за учебното съдържание на И. Я. Лернер

Според тази теория основните компоненти на учебното съдържание са:

29      Когнитивен опит на личността;

30      Опит за осъществяване на начини на дейности (практически опит);

31      Опит от творческа дейност;

32      Опит от отношения на личността;

Теория за операционалното структуриране

В нея се предвижда следното:

33      Ясно и точно определяне на целите на текста;

34      Определяне на рационалните начини, по които учениците ще преобразуват входните си знания;

35      В учебното съдържание се отделят принципни въпроси;

36      Подбор на типични примери, като се дава възможност и на учениците да дават свои примери;

37      Всеки нов термин, закон, принцип и пр. се представя няколко пъти в различни контексти, за да може учениците по-точно да ги разберат и използват;

38      При характеристиката на някакъв предмет, явление, процес или събитие се определя класът, елемент ка който е този предмет, и чак след това се изреждат неговите признаци;

39      Всички действия от типа „отговор”, изпилнявани от учениците в хода на изучаване на текста, се наблюдават и контролират от учителя;