1.Опознаване на околната действителност – актуален психолого-педагогически и социален феномен

Малкото дете опознава околната действителност под въздействието на различни стимулатори. Те отразяват както етапа на биологичната и психичната му програма, така също и с влиянието на разнообразни социални фактори, които атакуват социалната програма(социума) на детското развитие. Опознаването е актуален психологически феномен, защото задължително е нужно педагога да разбере, че колкото повече отчита степента на психично развитие на детето, толкова повече ще влияе и ще подпомага  на самото дете и в този смисъл ще му помага да опознава околната действителност. В технологичен(практически) план, тази зависимост предполага всяко занимание или при всяка познавателна дейност педагога да оцени кои са активните за момента психични процеси, кое създава затруднение у децата и най-вече до колко познавателната съдържание, което ще анализират не влияе негативно върху психиката на децата. Опознаването на околната действителност е значим, съществен, актуален, педагогически проблем(феномен), защото решава няколко основни задачи: 1)дава възможност за равнопоставеност на педагогическото взаимодействие; 2)дава възможност за изява на детето, което е една от задачите на педагогическата действителност; 3)дава възможност за комплексно прилагане на многообразието от форми, методи и средства, значими и актуални при работа с деца от предучилищна възраст.

Опознаването на околната действителност е актуален социален проблем, защото в околната действителност се отразяват всички социални проблеми на обществото. Детето ги възприема, понякога анализира, а с помощта на педагога то изгражда своето отношение и оценка към тях. Опознаването съдейства за социалното развитие(социализацията) на детето. Този процес поставя много изисквания, както към организацията така и към конкретната технология, чрез която детето опознава околния свят.

2.Възникване и развитие на идеята за запознаване на малкото дете с околната действителност

Първите идей за това запознаване датират още от древните общества. Възпитателният опит на първобитните общества е един от първите, който дава насоки за това, че детето трябва да живее във взаимодействие и конкретно да опознава природните дадености(явления, животни, растения), така че да ги преобразува и ползва в жизнената си дейност. Доказателство за това са всички ритуали, традиции и т.н. По-късно с общественото развитие се появяват първите по-конкретни идеи открити във философските учения и системи на Сократ, Платон, Аристотел. Сократ първи предлага детето от 3 до 6г. да бъде под грижите на специално назначени от държавата възпитатели, които да го запознават с околния свят чрез игри и упражнения. По-късно през Ренесанса възпитателните идеи центрират отношението към детето като отношение към субект, който има нужда да се запознае с природните дадености и изискванията на възрастните и начина на живот в определена обществена формация. Дом на радостта, в което предлага обучението на децата да е свързано с природните явления и обществени обекти децата да откриват красотата, формите, цветовете на различните обекти или явления да ги анализират и по този начин да задоволяват необходимостта си от общуване с природата. Друга интересна идея е тази на Томазо Кампанела – той предлага на градските стени да бъдат нарисувани различни обекти от природата, различни явления, исторически факти, видни пълководци, обществени събития и т.н. Тези рисунки са в определен ред и дават възможност на детето нагледно да ги възприема, коментира, да слуша разкази и легенди за тях, да възприема нравствени норми на поведение. Кампанела разчита на принципа за нагледност като методически принцип, чрез който малкото дете да опознава околната среда.

Много точно, конкретно и същевременно цялостно идеята за опознаване на околния свят от малкото дете се анализира от Я.А.Коменски. В своето майчино училище Ян Амос Коменски разглежда идеята не само като теория, но и като практика. Той разработва идеята от гледна точка на съдържание, т.е. какво трябва да овладее детето, и от гледна точка на технологията – как да го овладява. Всичко, което предлага той е съобразено с възможностите на децата, с техните потребности и потребностите на обществото. Според него детето в предучилищна възраст детето трябва да се научи да познава вещите и да разбира явления, да знае що е труд, да овладее норми на поведение, астрономия, физика, оптика, хронология, а от обществения живот определен минимум от знания за историята, географията, политиката. Трябва да се запознае с това що е вода, въздух, огън, слънце, трябва да знае откъде изгрява слънцето и на къде залязва, що е тъмнина, светлина. Географските представи също не биха затруднили децата и до 6тата си година те трябва да имат представа за основни географски понятия. Коменски смята, че децата трябва да получат и конкретни икономически познания или познания за това как се управлява дома, каква е ролята на родителите, каква стойност и значение имат парите. В своята теория Коменски предлага оригинална идея за това как детето да опознава околната среда. В основата на тази идея е природосъобразността и по-конкретно принципа за нагледност т.е. детето нагледно да възприеме обектите като цяло, частите им, особеностите им и специфичните им белези, които ги отличават. Той предлага и конкретна методическа система, в която обосновава редица методи, похвати и форми за организация на детската познавателна дейност.

По-нататък идеята за опознаване на действителността се свързва с Русо. В своята теория за свободно и естествено възприемане той предлага детето да се откъсне от семейната среда, да живее сред природата и по естествен начин да достигне до същността й. За това са нужни игри и упражнения както и рисуването като дейност на детето, в която то подражавайки на природата създава своето виждане за нейните специфични особености, обекти и явления.

Песталоци създава теория за елем. образ. на детето в основата й е принципа за природосъобразност. Неговите идеи за опознаване на околната действителност от малкото дете могат да се синтезират до няколко основни идеи:

-Опознаването на околната действителност трябва да се осъществява в единство с развитието на детската наблюдателност и реч.

-Опознаването трябва да се извършва още в ранна възраст като детето словесно наименува обектите и явленията, които възприема. Така правим анализ и изводи за тяхната същност.

-Опознаването на околната действителност да започва от най-близкото до детето(неговото тяло). Прави опит да изгради една елементарна система от познавателно съдържание, с което да бъде запознавано малкото дете.

-Целенасоченото възприемане на околния свят трябва да се извършва с помощта на наблюдения, упражнения, игри, беседи и т.н. Наблюдението винаги да предшества словото, а самото опознаване да има за цел овладяване от детето на правилни конкретни или по-обобщени представи за околната среда.

-Песталоци насочва и към това, че опознаването на околното действителност трябва да се свързва с производителния труд на детето.

Безспорно значителен принос в развитието на идеята за опознаване на околната действителност има Фридрих Фрьобел. Той смята, че детето е съвкупност от всички земни отношения, той е единството на индивидуалното с общественото, на биологичното със социалното и от тази гледна точка развитието на това дете би следвало да се стимулира от опознаването на обектите и явленията от действителността съобразно възможностите на самото дете. Тази своя идея Фрьобел конкретизира в създаването на т.нар. учебно-опитни участъци. Създава ги с две цели: 1)детето да се запознае нагледно с това що е развитие, растеж, размножаване, кои растения се отглеждат по-бързо и по-лесно, кои по-трудно и т.н., кои са причините, които помагат на тези растения да растат по този начин, според него детето прави връзка между жива и нежива природа. 2)свързана е със социализацията на детето, той смята, че в процеса на общата дейност между децата, когато едните са изпълнители, а другите са организатори, детето усвоява най-бързо отношението между хората. Тези две основни цели дълго време са водещи в педагогическата теория и практика. Приносът му за развитието и утвърждаването на идеята е свързан и с няколко методически похвата изведени от него.

1.Задължително да се прави показ на образеца и показ на действието.

2.Да се показва на детето общото и частното, така че детето постепенно да осмисля връзката между тях и открива закономерностите в развитието на частното като следствие от закономерности присъщи на общото.

3.Демонстрацията – тя трябва да е прецизна, емоционална, изразителна.

4.Опознаването на околната действителност трябва да е системен процес, при който методическите похвати са много и разнообразни и се предлагат на децата в определен ред и последователност. Фрьобел разглежда опознаването на околната среда като задължение не само на педагога, а и на родителите.

3.Статут на методиката за опознаване на околната действителност

Различни са вариантите, чрез които може да се анализира всяко педагогическо явление. От една страна някои от тях предлагат анализът му да е във връзка с останалите педагогически явления. Т.е. конкретното явление да се анализира цялостно като част от общите явления присъщи на педагогическата действителност. От друга страна се насочват към анализ на всяко педагогическо явление от гледна точка на неговата самостоятелност, специфика и вътрешна обособеност. Методиката е едно от педагогическите явления, които би трябвало да се разглеждат и от двете гледни точки. Това е така, защото от една страна самата методика е част на дидактиката и използва всички нейни закони, закономерности, техники и технологии. От друга страна методиката за опознаване на околната действителност е самостоятелна наука със свой предмет, цели, обекти и проблеми за изследване, със свои конкретни задачи. Когато се разглежда статута на методиката за опознаване на околната действителност с цел анализиране на този статут е необходимо да се отговори на следните въпроси: 1)Кои ще са проблемите, които ще изследва тази методика? 2)Как ще се изследват и анализират тези проблеми? 3)Защо ще се изследват тези проблеми? Това са трите основни въпрос, които изследва и анализира методиката. Въпроси, които на всеки етап от развитието на самата методика и от развитието на детето би трябвало да се усъвършенстват, да се обогатяват с ново, съдържание, нови технологии за работа и нови оценки. В смисъла на тези три въпроса методиката определя своя предмет и обект и разкрива спецификата си като педагогическа наука. Както всяка друга педагогическа наука, така и методиката за опознаване на околната действителност за да определи своя предмет, обект, цели и задачи търпи взаимовръзката между три основни феномена: 1)субектите – децата и учителя; 2)технологията – начина, по който се усвояват знания за действителността; 3)околната действителност като реален обект за усвояване и опознаване. На тази основа трябва да определим, че обекта на методиката за опознаване на околната действителност е познавателната дейност на 3-6г. дете насочена към опознаване на обектите и явленията от тази действителност. Предмет на методиката е технологията на познавателната дейност и по-конкретно технологията на познавателното взаимодействие между детето и педагога. Става дума за процесуално-съдържателната определеност на тази технология, както и за средствата, условията и предпоставките, които ще доведат до положителен(позитивен) резултат от дейността. Специфичният характер на познавателното взаимодействие разглеждано като възможност за стимулиране, развитие и обогатяване на процеса за опознаване на околната действителност се обуславя от няколко обстоятелства. 1.Изискването за субект – субектна основа на познавателното взаимодействие независимо от многообразието, позициите или ролите, които могат да заемат децата и педагога в хода на дейността; 2.Изискването за опознаване на себе си като част от опознаването на околната среда. Процесът на опознаване на себе си рефлектира върху хода на познавателната дейност; 3.Потребността на детето от опознаване на околната среда като възможност за изява, за развитие на способностите, интересите, предразположения; 4.Необходимостта от пренос на обществените способи за действие и поведение в многообразието от дейности, в които участва детето; 5.Липсата на достатъчно надеждни технологии, отговарящи на спецификата и своеобразието на детското развитие; 6.Развитието на науките изграждащи съдържателната страна на познавателното взаимодействие.

Методиката за опознаване на околната действителност може да се анализира като теоретико-приложна наука. Тя разработва система от проблеми от теоретичен и приложен характер като ги диференцира на две части – общометодически и частнометодически. Първите разглеждат проблеми свързани с характера и спецификата на познавателната дейност на детето, формите, методите, средствата, които обслужват технологията на този процес. Вторите са по-конкретни и са насочени към спецификата и особеностите на технологиите за опознаване на растителния свят, на животинския свят, на неживата природа и на обществената среда. При разглеждането на всеки от тези конкретни проблеми се обосновава необходимостта от запознаването на децата с тях и се диференцира тяхното съдържание съобразно възрастта на децата и възрастовата група. Изгражда се примерен модел за работа с деца на различна възраст, като всеки структурен елемент от този модел е съобразен със спецификата на психичното и социално развитие на децата на тази възраст. Много важно е към всеки от тези конкретни проблеми да се определят и критериите за оценка на постиженията на децата, така че педагога да има познания за това какво е нивото на усвояване в предходната група и да си поставя нови задачи за следващата възрастова група.

Основното при изясняването на двата глобални проблема е ролята и мястото на детето като субект но познавателното взаимодействие. В хода на това познавателно взаимодействие се наблюдават различни равнища на отношение между детето и педагога, детето и останалите деца, детето и околната среда, която то опознава. В съдържанието на тези равнища на отношение се включват многообразието от позиции или роли, които може и трябва да заемат детето и педагога. Това е така, защото както са разнообразни обектите и явленията, така трябва да бъдат разнообразни и равнищата на отношение между субектите, да се разнообразят методите, средствата, похватите използвани в процеса на взаимодействие. Това е философията или основната теоретична постановка, върху която се разгръща науката – методика за опознаване на околната среда. Наред с това основно положение съществуват още няколко съществени положения съществени и значими за изясняване статута на методиката.

1.Съществени за познавателната дейност на детето при опознаване на околната среда са няколко подхода: *хуманистичен подход – той предполага позитивно отношение към развиващите се детски способности и откриване на най-съществените закони и закономерности; *конструктивистки подход – той е свързан с мотивацията на детето за усвояване на определено познавателно съдържание. Той изисква влияние върху тази мотивация да се осъществява в две насоки – от горе на долу и от долу на горе. В първия случай педагога задава определен брой норми на поведение, които могат да се разглеждат като алгоритъм за действие. Детето анализира тези норми, приема ги или не, и интерпретира обектите и явленията от една страна съобразно тези норми и от друга съобразно своето виждане. Другият вариант от долу на горе – т.е. нормите се извличат от детето на базата на неговите преживявания по повод на разглеждания проблем. Педагога ги синтезира и на базата на този синтез детето достига до съответните изводи и обобщения. И в двата случая детето е мотивирано да извършва някаква дейност. В първия случай да приеме или не изискванията от педагога, а във втория то е мотивирано за действие тъй като има възможност за изява, за изказване на мнение, за възприемане на разнообразни мнения и пр. Другият подход е когнитивният подход. Той предлага овладяването на умения и навици за оценка и само-оценка, и още овладяването на положително отношение към околния свят и развитието на тези качества у децата да се извършва на основата на познавателната им дейност. Или с други думи личностното изграждане на детето в процеса на опознаване на околната среда да е следствие от преднамерената познавателна дейност на детето, при която детето е субект на тази дейност. При опознаване на околната действителност от значение е и системният подход, системно-структурният подход, ситуационният, целеви и др.

2.За да функционира процеса на опознаване на околната действителност у детето методиката използва многообразие от общо дидактически и частно методически принципи, методи и похвати, и средства. Те се намират във взаимна връзка и зависимост и определят както изискванията към подбора на познавателното съдържание, така и изискванията към ръководството на познавателната дейност на детето от педагога. Един от основните проблеми тук е да се отговори на характера на детското мислене в процеса на познание. Тъй като мисленето в тази възраст е нагледно-образно и нагледно-действено е нужно образа на предмета или модела да се използват като средство за възприемане, за анализ, за обогатяване на детската мисловна дейност. В този смисъл задължително при опознаване на околната действителност от малкото дете задължително се използват разнообразни по своя характер, съдържание, по начин на използване на дидактични средства. 90% от заниманията за опознаване на околната действителност са подчинени на нагледното възприемане на обектите и явленията.

3.Своите научни основи методиката изгражда върху основните постижения, закони и закономерности на науките свързани с развитието на обществото и природата. Тя използва научния потенциал на тези науки за да усъвършенства(обогати) своите цели, задачи и съдържание.

4.По своя статут методиката за опознаване на околната действителност, както и самият процес на опознаване от детето се разглеждат като отворени динамични системи, в които ситуационното решение на проблемите зависи от една страна от развитието на самата наука като такава, а от друга страна от развитието на познавателните възможности на детето. Разгледани като отворен тип системи те би трябвало да отчитат индивидуалният темп на развитие на всяко дете, неговият познавателен и социален потенциал и конкретните му възможности за участие в съвместна дейност. Отвореният тип система предполага още многовариативност при решение на поставените цели, вариативност при определяне на начините за постигане на тези цели и още вариативност при уточняване желанието на детето да участва в такава дейност. Този отворен тип система предполага овладяване на нови и разнообразни познания на базата на детските интереси, потребности, предпочитания.

5.Статута на методиката се определя и от връзката й с останалите педагогически науки и дисциплини(и не само педагогически). При тази взаимна обусловеност между методиката и останалите науки се счита, че методиката ползва за своите цели и за постигане на своите задачи научните изследвания, анализи и резултати от останалите науки. Същевременно тя също дава информация за това как се развива детето в познавателно и социално отношение, за това какви са възможностите му за усвояване, и за това кои са онези методи, похвати и средства, които най-активно влияят върху детето.

За да разкрие своя предмет и обект, за да постигне своите цели относно развитието на детето методиката си поставя следните задачи:

1)Да определи необходимите, задължителните и възможните педагогически условия имащи стимулиращо влияние върху процеса на опознаване на околната среда.

2)Да определи целите и задачите на процеса за опознаване на околната среда от детето и да ги диференцира по възрастови групи съобразно възрастовите особености на децата.

3)Да определи параметрите на познавателното съдържание, което ще усвоява детето.

4)Да определи най-подходящите методи и похвати, принципи и средства, чрез които да се ръководи процеса на познание на детето.

5)Да изведе, да анализира и своевременно да конкретизира спецификата на самостоятелната познавателна дейност на детето, да определи що е самостоятелна познавателна дейност, с каква цел се поставя пред детето и какви са очакваните резултати.

6)Да определи характера на изследователско-ориентировъчната дейност на детето в сферата на околната среда.

7)Да определи ролята и мястото на дейностите игра, труд, общуване в процеса на познанието.

8)Да определи изискванията към организацията на средата, материалната база и дидактичните материали свързани с опознаване на околната среда.

9)Да определи изискванията към подготовката на учителя насочени към процеса на опознаване на околната среда от детето.

4.Познавателната дейност на детето от предучилищна възраст при опознаване на околната действителност

Детето от предучилищна възраст се включва в разнообразие от дейности, едно от които е познавателната. В науката се смята, че в тази възраст е на лице т.нар. водеща дейност – това е играта. Смята се още, че за функционирането на водещата дейност детето трябва да е усвоило умения и способи както и необходим минимум от познания за участие в познавателната дейност. Познавателната дейност е тази, която дава възможност на 3-6г. дете да се реализира адекватно във всяка една от дейностите, в които участва. За да анализираме познавателната дейност на детето от предучилищна възраст е нужно да определим какви са особеностите на конкретното дете, както и да определим какво е нужно то да усвои за да премине в друг тип образователна степен каквато е училищната.

Характера на познавателната дейност на детето от предучилищна възраст предполага тя да се разглежда като специфичен вид учене, при което детето с помощта на педагога възприема, разбира и осъзнава някои от съществените явления присъщи на природната и обществена среда. Този тип своеобразно учене поставя пред детето задачата то да бъде субект в процеса на собствената си познавателна дейност, да се ориентира самостоятелно и да действа под влияние на педагога. От своя страна педагога също е субект, който обаче има задачата не да дава знания, а да стимулира детето да усвоява възприетите от него реалности на околната среда. Или с др. Думи педагога има задачата да насочва вниманието на детето, да го провокира, да създава условия, да помага, тогава когато детето участва в определен вид познавателна дейност. Характера на тази дейност на детето се обуславя от т.нар. възрастово и индивидуално съответствие, а това означава, че познавателната дейност на детето трябва да съответства на неговите възрастови и индивидуални особености и потребности. Характера на тази дейност на детето в сферата на околната действителност се определя и от възможностите на 3-6г- дете за разбиране на обектите и явленията, които го заобикалят и са присъщи на тази околна среда. Този характер се определя и от това, че детето има право на свободен избор и решение за участие или не в познавателната дейност. Определя се още от ролята и мястото на останалите дейности в процеса на познание. Още от спецификата на краеветческите на обектите и явленията, с които се запознава детето.

Характера на познавателната дейност на детето зависи още и от технологията, която прилага педагога за организиране и ръководство на тази дейност.

Характера се определя и от динамиката и надеждността на самостоятелната познавателна дейност на детето.

Характера зависи и от наличието на мотивация.

Характера зависи и от възникването на т.нар. социални емоции, характерни за социалната дейност на детето.Те са свързани с различни преживявания по повод на общуване в съвместна дейност.

Цели на познавателната дейност.

Характера на познавателната дейност на детето определя едно от изискванията за извеждане целите на тази дейност. Анализът на целите предполага те да се анализират на три равнища: 1)това са целите, които си поставя педагога за да ръководи тази познавателна дейност на децата; 2)целите, които си поставя конкретното дете за да участва в познавателната дейност; 3)целите, които си поставя групата като цяло тъй като най-често познавателната дейност на децата е съвместна.

Всяко от тези три равнища е обусловено от различни показатели. Първото равнище е свързано с разбирането на учителя за характера на познавателната дейност на детето, свързани са още с нейното разбиране за възрастово и индивидуално съответствие между познавателната дейност на детето и неговото общо развитие. Свързани са още с общата философия за разгръщане на педагогическото взаимодействие между децата и нея. Целите са свързани и с познанията, разбирането и отношението на педагога към обектите и явленията от околната среда. Второто равнище цели са свързани със социалния опит(обем) на детето. Освен това с неговите потребности, с насочеността на детето към постигане или не на резултат. Още с познавателната насоченост на детето, с желанието му да промени социалният си статус чрез участието в познавателната дейност. Третото равнище са целите на групата, които са свързани с уравновесяването на претенциите на всяко от децата и възможностите за обща или съвместна дейност. Много е важно за детето от предучилищна възраст да се научи да участва в такава дейност, а това означава то да отстъпва, да бъде инициативно и т.н. По-конкретно и в по-съдържателен план целта на познавателната дейност на детето при опознаване на околната действителност може да се анализира и да се приеме, че тя е развитие на интелектуалните способности на детето за опознаване и ориентация в околната действителност, разглеждани като предпоставка за социалното развитие на детето. Още по-конкретно може да се приеме, че целта е свързана с придобиване на определен минимум от познания за околната среда – жива и не жива, усвояване на умения и способи за действия в околната среда – действия с изследователски репродуктивен и продуктивен характер; изграждане на отношение към реалностите на природната и обществена среда като възможност за изграждане на отношение към субектите на тази среда; опознаване на себе си като възможност за активно взаимодействие със средата и изграждане на т.нар. позитивна концепция за себе си; овладяване на ценностната система на обществото като възможност за изграждане на самоценностна система. Тези цели по-конкретни или по-общи предполагат при опознаване на околната среда 3-6г. дете да се включва в различна по своята същност и особеност познавателна дейност. Тези различия в познавателната дейност насочват към видове в нея. Особено място при опознаването на околната действителност имат познавателна дейност тип алгоритъм, тип алтернатива, тип актуализация, тип обобщителен.

Задачи на познавателната дейност. Те също могат да бъдат общи и конкретни. Зависят отново от възрастта на детето. Зависят още от равнището на познавателните умения на децата, още от спецификата на познавателното съдържание, още от целите на детето и педагога, от разбирането на педагога за взаимодействието между дейностите, в които участва детето и т.н. По-общо казано приоритетно място при оформяне и извеждане на задачите имат възпитателните задачи. Те трябва да са свързани с различните аспекти от развитието на детето – интелектуален, нравствен, естетически, общосоциален, емоционален и т.н. Тези оспекти определят водещите задачи на заниманията. Останалите задачи на заниманията се определят в зависимост от етапа на опознаване на обектите и явленията в околната среда(начален етап, етап на осмисляне и разширяване на знанията, етап на затвърдяване, на обобщения и изводи), и от характера на познавателното съдържание. То предполага оформяне на конкретни задачи, те са свързани с обогатяване на познавателните възможности на детето с цел преноса им в други дейности.

Организирането на познавателната дейност на детето зависи и от актуалната мотивация, която определя динамиката и насочеността на тази познавателна дейност.

Мотивите за дейност могат да се анализират като мотиви на детето и мотиви на педагога. Мотивите на детето за участие в познавателната дейност могат да се анализират като: 1)познавателни мотиви от общ характер – това са тези мотиви, които са присъщи на детето на тази възраст и са повлияни от неговата потребност да опознава света; 2)познавателни мотиви с конкретен характер – свързани с насочеността за дейност на детето към овладяване на конкретно познавателна съдържание или към запознаване с конкретни обекти от природната или обществена среда; 3)социални мотиви свързани със собственото утвърждаване в хода на познавателната дейност – мотиви, които насочват детето към участие в познавателната дейност с цел изява; 4)социални мотиви свързани с изграждане на отношение към групата деца или към обектите и явленията от обкръжението; 5)дидактико-познавателни мотиви – свързани с овладяване на умения за участие в учебна дейност.

Комплекса мотиви стимулират детето за участие в познавателната дейност при опознаване на околната действителност и изграждат у детето т.нар. “актуална мотивация” за конкретно участие в конкретен вид познавателна ситуация.

Съдържание на познавателната дейност на детето. По принцип понятието е доста обхватно. То включва както самата организация на взаимодействието дете-педагог, така и представите и понятията, които трябва да усвои детето, уменията, които трябва да овладее и още спецификата на процеса за овладяване на тези представи, понятия и умения.

В хода на познавателната си дейност детето опознава околната действителност на три равнища: 1)Глобално или общо равнище; 2)Конкретно или подравнище на глобалното; 3)Микро-равнище, което се разбира от 3-6г. дете на базата на добро ниво на развитие на познавателните му способности. Овладяването на познания в тази възраст обикновено се извършва от микро-равнището на глобалното равнище. Но съществуват случаи, където се наблюдава и обратният ход. Подхода към този проблем зависи от възрастта на децата както и от уменията им да участват в познавателна дейност. Задачата на педагога е да открие тези познавателни умения и съобразно опита на детето да му даде възможност да овладява познания за околния свят, които ще стимулират детското развитие.

Какво конкретно овладява детето в своята познавателна дейност?

1.Познания за живата природа – растения, животни, начин на живот, сезонни изменения и сезонна ритмика на тези изменения, процесите- растеж, развитие, размножаване, видово многообразие в природата, влияние на човека върху развитието на обектите или протичането на явленията в природата.

2.Познания за неживата природа – природни явления, слънце, въздух, вода, почва, светлинни и топлинни явления, причини за промяна в природните явления, взаимодействие жива-нежива природа.

3.Социална среда – обекти, субекти, взаимодействия, като по-конкретно детето се запознава с ценностната система на обществото; познания за микро-средата, в която живее – семейство и детска градина; познания за себе си и др. Социални същества – възрастни; познания за района, в който живее с всички негови характеристики; конкретни исторически данни и факти; с взаимодействията между хората и с възможността детето(то) да се подготви за училище.

Детето овладява представи и понятия за обектите и явленията от природната среда и на тяхна основа достига до конкретни знания за обектите и явленията и до конкретни умения за прилагане на тези знания в собствената жизнена практика. В основата на този процес на овладяване е познавателното взаимодействие, чрез което се извършват и т.нар. корекционно-регулационни процеси, приоритетно ръководени от педагога. Значението на регулацията и корекцията за познавателната дейност на детето има смисъла на стимулатор за дейността на детето и същевременно компенсира невъзможността на част от децата да овладеят минимума познания. Тези два процеса се извършват чрез многообразие от методи, средства, похвати, игри и тестове, така че едновременно с постигането на съответната корекция се постига и съответната диагностика.

Познавателната дейност на детето от предучилищна възраст е свързана и с определен тип технология, а това означава, че спецификата на познавателната дейност ще се определя от взаимодействието между различните по своята същност, съдържание и цел технологични компоненти – принципите и подходите, методите, похватите и средствата.

5.Форми за организация на познавателната дейност на детето

По своята същност познавателната дейност е тип учене, което разгледано в най-общ план може да се синтезира като: 1)учене чрез имитация – при него детето имитира педагога при всяка негова дейност и очаква похвала за това; 2)учене чрез идентификация – детето се идентифицира с поведението на педагога. Децата се опитват да подражават като личност и възприемат оценката на педагога като основна за собствени действия; 3)учене чрез интернализация – при този тип учене детето от предучилищна възраст възприема действията и поведението на педагога, прави опити да ги анализира и в своите действия да приеме онова, което отговаря на собствената му позиция по проблема. При този тип учене детето се стреми да внася и собствения опит, познания и позиции при решаване на проблемите на взаимодействието му с околната среда.

Всяка от тези форми е достатъчно глобална(обща) и съответно предполага многообразие от подобни форми при решаване на познавателни задачи. Изграждането на системата от форми за организация на познавателната дейност на детето от предучилищна възраст зависи от характера на познавателното взаимодействие. В зависимост от това каква ще бъде позицията на педагога и на детето или от това какви конкретни задачи ще решават те – зависи и съответната форма за организация. В науката има многообразие от форми за организация на познавателната дейност:

-Пряко-учебни форми или форми свързани със самостоятелната дейност на децата; форми за усвояване на образователното съдържание; форми свързани с различните видове активности; дейност по избор; съвместна дейност; съвместна предметно-продуктивна дейност; ситуация – преднамерена и непреднамерена; свободно и групово експериментиране; провокирани и спонтанни ситуации; идеи; занятия; занимания; екскурзии; разходки; педагогически предложения и т.н.

Това многообразие от наименования на формите за организация на дейността на детето при опознаване на околната действителност е продиктувано от: 1)Различните по своята същност, характер и особености предмети, обекти и явления от действителността. 2)Различните подходи към проблема, форми на организация. 3)Различните възможности за интерпретация на опознаваните от детето природни и обществени реалности. 4)Наличието на собствен опит, различен за различните деца и необходимостта от взаимодействие за постигане на общата цел. 5)Наличие на индивидуален темп на познавателно развитие на отделните деца и необходимостта от участие на всяко дете в провежданото занимание. 6)Зависят от необходимостта от разнообразяване на подхода при организиране на познавателната дейност на детето.

Многообразието от форми за опознаване на околната среда е свързано с многообразие от варианти за тяхното структуриране, варианти на цели, задачи, на място на детето и педагога при протичане на тези организационни форми. Различните форми могат да бъдат занятия, занимания, ситуации, екскурзии и т.н. Те се различават по своята структура както и по задачите, които решават относно развитието на познавателната дейност на детето. При по-учебните или чисто учебните форми като занятие, екскурзията – целта, задачите, организацията, хода на дейността, използването на методи и средства се регламентира от педагога. За това тези форми имат по-ясно очертани структурни компоненти, а именно въвеждаща част, основна част и заключителна част. Във всяка една от тях също са налице предварително определени компоненти свързани с действията на педагога и действията на детето. Във въвеждащата част педагога трябва да актуализира познанията на децата, като за целта използва различни похвати и средства. Детето трябва също да актуализира и да използва своя опит, за да реши поставените от педагога задачи. Основната част на тези форми може да се раздели на две под-части: 1)тази, която е свързана с приоритетната активност на педагога(той задава въпроси, насочва към различни картини, разказва, обяснява); 2)при която приоритетна активност има детето. Тук детето решава практически задачи или най-често опознава обектите или явленията разглеждани преди това, но от друга гледна точка. 3)заключителната част включва създаване на условия за обобщаване или систематизиране на представите на детето и оформяне на съответните изводи. Може да се каже, че тази част се разглежда като част от занятието с перспективна насоченост или с възпитателна или резултативна насоченост.

Наред с тези форми за организация на познавателната дейност могат да се използват и други, които се определят като отворени(динамични системи), преднамерени и непреднамерени и други. При тези форми позицията на детето и педагога са съвсем различни, тъй като детето е преди всичко субект на дейността, а педагога скрит субект. Съществуващите взаимодействия между тях предполагат различна динамична структура както и мобилност при определяне на целите и задачите. Най-често те се определят съвместно, а съдържанието се уточнява и в процеса на работа. Може да се каже, че тези форми най-често са комплексни, тъй като включват различни действия и операции, и са свързани с различни дейности. В основата е познавателната дейност, но фигурират още – и игровата, и художествено-творческата, трудовата, физическата. Този комплексен характер на формите дава възможност в едно занимание да се решават и допълнителни задачи свързани с овладяване на родния език, на математическата действителност или на други аспекти на действителността. Важното е обаче проблемно-сюжетната организация на тези форми да се запази до края на заниманието като се определи, че основната дейност е познавателната. Именно чрез решаването на задачите на познавателната дейност детето овладява онези познания, които са нужни за да овладее и реши и останалите допълнителни задачи.

6.Нагледни методи и ролята им за опознаване на околната действителност

Опознаването на околната действителност от 3-6г. дете предполага сложна познавателна дейност, при която то възприема, прави анализ и синтез, конкретизира и обобщава представите си и достига до определени изводи. В същност става дума за участие на детето в разнообразни познавателни действия, които са със нагледна основа или без такава. Опознаването на околната действителност предполага непосредствено възприемане или онагледяване на явленията и обектите от околната среда. Това става чрез т.нар. нагледни методи. В същността на тези нагледни методи са заложени действия и операции като разглеждане, обследване, експериментиране, по-цялостна изследователска дейност, целенасочено наблюдение. Всеки от тези действия и операции предполага усвояване на различни аспекти или особености на обектите и явленията. Важно е, обаче, детето активно да участва в тези процеси, така че да ги разбере и осъзнае, и практически да ги използва. Значението на нагледните методи при опознаване на околната действителност може да се анализира като: 1)нагледните методи стимулират детското любопитство и любознателност и така съдействат за умствена активност. 2)нагледните методи предполагат откриване от детето на различните причинно-следствени, временни, функционални и др. връзки и зависимости съществуващи в природата и обществото. 3)нагледните методи уточняват представата на детето за външните характеристики и някои вътрешни характеристики и особености на тези обекти и явления. 4)те са добра основа за овладяване на необходимите познания даващи възможност на детето за извършване на аналитико-синтетична и сравнителна дейност. 5)нагледните методи съдействат за затвърдяване, разширяване и обогатяване представите на децата за обекти и явления от сферата на макро-средата. 6)нагледните методи съдействат за развитие и обогатяване на детското внимание, памет, въображение, които детето използва при следващите етапи на познавателната му дейност.

На основата на това значение на нагледните методи определяме, че те имат определено място в процеса на познание на детето и задължително трябва да се използват при опознаване на околната среда. Анализът им показва, че те могат да се разглеждат като основни и допълнителни. Основен метод е целенасоченото наблюдение, а останалите са допълнителни. Нужно е, обаче, в процеса на познание детето да участва в дейност организирана чрез основните и допълнителните методи. Така се осигурява възможността детето постепенно и последователно да овладява умението да наблюдава. Това означава отначало при 3г. деца възприемането на околния свят да се реализира чрез последователното използване на някои от допълнителните методи – разглеждане, обследване, изследване на някои свойства или качества, експериментиране с цел доказване на тези свойства и качества, и накрая целенасоченото наблюдение.

Разглеждането по своята същност като метод на работа предполага начално запознаване на всяко дете с конкретен обект или част от него. Детето самостоятелно разглежда обекта, след което словесно го наименува и откритите от него негови особености. Важно е всяко дете да има обекта и всяко дете да опише това, което е възприело. Този метод на работа се прилага в детската занималня или в отделните кътове или центрове за дейност. Като обектите могат да са естествени или изкуствени. Отначало педагога прави показ на действието, всяко от децата възпроизвежда възприетото. На децата могат да се предложат да разглеждат различни обекти или различни видове на един обект, различни по форма, цвят големина, така че още на етапа на разглеждане те да се учат да сравняват.

Обследването предполага по-сложна познавателна дейност, при която трябва точно да наименува формата, цвета, големината, разположението, специфични за дадения обект. Обследването има важно значение за развитието на сензориката на децата. При обследването едно дете може да обследва два или три обекта, чрез което то отново се учи да прави сравнение. Изследването може да се включи като момент от занимание или като дейност, която се предлага в отделните центрове. Във всеки от тях се събират по 2, 3 до 4 деца. Предварително е създадена обстановка и децата имат задачата самостоятелно да ги обследват.

Експериментирането предполага разчупване, раздробяване, разкъсване на различни обекти, така че детето да разбере някои от свойствата и качествата на тези обекти. Технологията на работа е същата – педагога прави показ на действие, след което децата работят самостоятелно и накрая правят своите изводи.

Целенасочената изследователска дейност. При нея децата извършват елементарни опити за да докажат наличието или не на определени свойства и качества на определен обект.

Всички тези методи за работа могат да се прилагат и при по-големите деца в зависимост от сложността на опознаваните обекти или в зависимост от това до колко са познати на децата.

7.Наблюдението като метод

Наред с допълнителните методи опознаването от детето от предучилищна възраст се извършва и чрез наблюдението като основен метод. По своята същност наблюдението предполага целенасочено възприемане на обектите и явленията от действителността, на техните външни белези и някои техни съществени характеристики. Наблюдението изгражда т.нар. познавателно отношение на децата към околния свят и е предпоставка за овладяване на умения за откриване на законите, закономерностите, връзките и зависимостите, които съществуват в природата и обществото. Наблюдението като метод съдейства за развитие на детската наблюдателност, любознателност и оценъчно отношение към действителността. В педагогическата литература в зависимост от времетраенето, начина на организация и съдържанието на извършваната от децата дейност се определят различни видове наблюдения: те са епизодични; системни; сравнителни; в обществената и природната среда; с разпознаващ характер; върху изменението и преобразуването на обектите; с репродуктивен характер; с продуктивен характер. Разгръщането на видовете наблюдения и оформянето на съдържанието им зависи от възрастта на децата, от степента на овладян познавателен опит и от конкретните цели и задачи на познавателната дейност. Необходимо е да се определи, че наблюдението има и комплексен характер, тъй като включва в себе си не само възприемане, но и анализ, синтез, сравнение, както и обобщаване върху нагледна основа. В методически аспект провеждането на наблюдението предполага: 1)организация на предварителната подготовка за провеждане на наблюдение, т.е. определяне на целите и задачите. Подбора на обектите за наблюдение и създаването на стимулираща детето установка за възприемането. Тук се включва и анализа на личния опит на детето във връзка с наблюдаваните обекти или явления. 2)организация и структуриране на процеса на възприемане на децата в съответствие с поставените цели и задачи.

Основната схема за провеждане на процеса на възприемане включва: 1)цялостно възприемане на обекта; 2)анализ на частите т.е. откриване на многообразието от външни видими белези и характерните им особености присъщи на различните обекти и явления; 3)синтез т.е. отдиференциране на съществените от несъществените белези и изграждане на общата представа за детето относно наблюдаваните обекти или явления.

Функционирането на тази схема зависи от редица условия, по-съществените от които са: какво ще наблюдават децата, колко обекта ще възприемат, доколко те могат да открият и да направят разграничение между съществени и несъществени белези, доколко могат да направят обобщения и някои конкретни изводи. Ролята на детето и педагога в този процес зависят най-вече от етапа на развитие на познавателната дейност на детето и използваните подходи и похвати на педагога за стимулиране на тази дейност. Овладяването на умения за целенасочено възприемане е сложен познавателен процес за 3-6г. дете и в този смисъл участието на педагога предполага даване на показ на образец и показ на действие, изисквания за повторяемост на възприеманото, свързване на възприетото, свързване на наблюдаваните обекти с вече познати или с други, с които наблюдаваните са в определена връзка.

Какъв е методическият ход на процеса на провеждане на наблюдението като метод за работа с деца от предучилищна възраст? Отговора предполага:

1)Подбор на обектите за наблюдение. Тук педагога трябва да си отговори на следните въпроси: -Какво и с каква цел ще се наблюдава? –Какво от обектите ще се възприема, анализира и обобщава? –С какви други обекти ще се извършва сравнение? Еднократно или многократно ще бъде наблюдението? –Къде ще се обобщават представите на децата?

Изисквания към подбора на обектите за възприемане: -да се наблюдават 1, 2 или 3 обекта в зависимост от сложността и степента на познатост; -да се подбират обекти предлагащи на децата нов тип информация за обектите(любопитна, занимателна) или информация, която разкрива непознати за децата отношения между тях; -да се подбират обекти, които да разкриват пред децата отношението между обектите и средата, в която живеят; да се предлагат различни по вид обекти, така че детето да осмисля видовото разнообразие в природата; -да се подбират обекти, които са типични за района, в който живеят децата; -да се подбират обекти, които са предпочитани, желани, интересни за децата; -да се подбират обекти от обществената среда, чрез които децата могат да “декодират” обществено изработени способи за действие и поведение; -да се подбират обекти, които предлагат противоречия в своето съществуване и разбиране.

2)Създаване на психологическа и организационна готовност на децата за възприемане на обектите и явленията от действителността. Реализирането на този процес се свързва със: предварително насочване към отделни аспекти или страни, или части на обектите, които ще се възприемат; активизиране на опита и познанията на децата по повод на възприемането; предварително поставяне на задачи във връзка с обектите и явленията, които ще се възприемат; провеждане на опити, предлагане на проблемна ситуация; четене на разкази и т.н. Всичко това предварително създава готовност на детето за възприемане. Относно организационната готовност педагога и децата определят как да организират своето наблюдение.

3)Актуализиране на общо-социалния и познавателен опит на децата относно провеждане на наблюдението. Тук се отговаря на въпроса: -Какво знаем за обектите и явленията? Какво искаме да научим за тях?

4)Провеждане на наблюдението. То може да се проведе чрез различна структура на процеса на наблюдение, по групи, индивидуално или от групата като цяло. Всяка подгрупа има конкретни задачи свързани с възприемане, практическа дейност, обобщения и изводи. В процеса на наблюдение(възприемане) децата трябва да достигнат до търсене и откриване на своеобразието на обектите, частите му, взаимодействието между възприеманите обекти и останалите, влиянието на средата, възможните изменения с обектите в природата под въздействието на неживата природа или на човека и т.н. Задължително се осъществява т.нар. самостоятелна познавателна дейност, при която децата решават конкретна практическа задача(събират листа, рисуват).

5)Обобщения и изводи от проведеното наблюдение. Обобщава се резултата от дейността на децата и се дават насоки или перспективи за това какви ще бъдат измененията с тези обекти след определен период от време.

Видове наблюдения.

От съществено значение при опознаване на околната действителност са епизодичните и системни наблюдения. По своята същност епизодичните наблюдения предполагат обогатяване и разширяване на познавателната основа на децата, на конкретните им представи за конкретни обекти и явления. При епизодичните наблюдения обекта се разглежда такъв какъвто е в момента на възприемане без да се търсят причините за неговото изменение и преобразувания. Епизодичните наблюдения могат да са многократни като всяко от тях решава и конкретни задачи. Системните наблюдения са едни от най-важните за опознаване на околната среда. Основното при тях е изискването за откриване на промяната с обектите и на причините обусловили тази промяна. За реализиране на системните наблюдения в началото на сезона децата и педагога избират мястото, което ще наблюдават през целия сезон. При всяко следващо наблюдение най-напред се отговаря на въпроса – Какво е променено тук? После чрез следващите въпроси децата откриват коя е причината за наличието на всяка от промените в растителния и животинския свят или неживата природа. Така децата се учат да правят връзка, да съпоставят и сравняват различните обекти, да правят открития като активизират паметта си и да свързват тези открития с явления протичащи в природата. Системните наблюдения са една от съществените основи за развитие на логическото мислене на децата.

8.Словесни методи за опознаване на околната действителност.

Беседата – своеобразие и специфика при прилагането й в предучилищна възраст

В науката(Пиаже) се казва, че хората обикновено интерпретират явленията или събитията около тях. Влияние върху хората оказват не фактите сами по себе си, а интерпретацията им. Особено значение този проблем има при децата от предучилищна възраст. Интерпретацията на фактите при тях се основава на бедния индивидуален опит и детето има нужда друг да интерпретира или друг да прави анализ върху тези факти, явления и събития. Извършването на познавателните действия както от педагога така и от детето се извършва чрез група методи – словесни методи за опознаване на околната среда. Те по своята същност предполагат от една страна интерпретация на явлението или обекта, а от друга обогатяване на същността на тези явления и обекти в представите на децата. Наред с това словесните методи предполагат вербализиране представите на децата за конкретните обекти и явления и създаване на предпоставки за тяхното обобщаване и формиране на обобщени представи и понятия. Значението на словесните методи се изразява в това – развитие на логическото мислене на децата; развитие на паметта, вниманието и въображението; развитие на уменията на децата да участват в диалог и монолог, да анализират, да правят синтез и сравнение, да описват, да отговарят на… и да поставят въпроси.

Няколко са изискванията към словесните методи прилагани в процеса на опознаване на околната действителност:

1)На първо място изискването за точно и ясно взаимодействие между детските представи за обекта и съдържанието на използваните словесни методи. Това изискване е свързано с установяване на съответствие между представите на децата за обекта и новите представи и познания, които ще се предлагат чрез словесните методи.

2)Второто изискване и свързано с отчитането на спецификата и възможностите на децата за познавателна дейност и съответствието й с технологията предложена от педагога.

3)Изисквания за единство между сензорните и интелектуални елементи в хода на познавателната дейност на децата.

4)Изисквания за отчитане претенциите на децата и педагога за дейност свързана с подготовката на децата за училище.

Използването на словесните методи за опознаване на околната действителност предполага изясняване на видовото многообразие, структурна постановка и възможност за прилагане на различните етапи от познавателната дейност на децата. В този смисъл най-често използваните словесни методи при опознаване на околната действителност са беседата, разказът, обясненията, указания, устно изложение на познавателния материал, дискусия и т.н. Беседата може да бъде преднамерена е непреднамерена в съответствие с това каква цел си поставя педагога и какви са възможностите за постигане на тази цел. Най-често използваният метод е беседата. Поради своеобразието на познавателната дейност на децата тя обаче се прилага комплексно. Т.е. използват се и други методи, словесни и нагледни, чрез които се стимулира детето за участие в беседата.

9.Беседата като метод

По своята същност беседата е тип познавателно взаимодействие между детето и педагога осъществено чрез въпроси и отговори с двустранна насоченост при максималното използване на словото за анализа на конкретни проблеми от действителността. Тя е отворен тип познавателна дейност за обсъждане на разнообразни варианти за опознаване на обектите и явленията от природата и обществото.Тази същност на беседата определя позицията на педагога и детето са равно поставени в хода на дейността, т.е. осъществяват диалог, за функционирането на който са нужни въпросите на педагога и децата и разнообразните по своята същност и съдържание дидактични средства.

Видове беседи:

1)Евристична или откривателска беседа – свързана е с първоначалното възприемане на обектите и явленията, с търсенето и откриването на съществените им части и установяването на видими връзки и зависимости съществуващи в природата или обществена среда. Тази беседа е обяснително-информационен тип. Често е свързана с наблюдението като метод на работа и в структурен план приема структурата на наблюдението. Наред с тази си откривателска функция този вид беседа се насочва и към овладяване на етико-естетически и оценъчни познания и умения за взаимодействие с околната среда.

2)Беседа за разширяване и обогатяване, усъвършенстване и затвърдяване представите на децата за обектите и явленията от действителността. Тази беседа се основава върху съвкупността от познавателен опит, знания за обектите и явленията, познавателни интереси, информационна недостатъчност и възможности за развитие на логическото мислене на децата. От гледна точка на теорията за познавателната дейност този тип беседи подпомагат движението на познанието от вътре на вън(от субекта към обектите). Новото положение на субекта т.е. обогатените му представи и познания са основа за насочване към следващия кръг от познавателната дейност на детето и по този начин чрез този вид беседи се поддържа динамиката на познавателната дейност на детето. Реализира се постановката, че всяка познавателна дейност насочена към разкриване и усвояване на действителността започва от осъзнаването, преминава през разбирането и достига до осмислянето на нещата. Този вид беседи съдействат не само за осмисляне на познавателното съдържание, но и за неговото обогатяване чрез практическата дейност на децата.

3)Обобщителна беседа – при нея конкретните представи на децата се обогатяват и синтезират, така че да се обобщят и формират т.нар. обобщени представи и да се формират понятия. Тя е най-сложна за децата от предучилищна възраст, тъй като развитието на детското мислене все още не позволява участието на децата в по-целенасочена обобщителна дейност. В този смисъл обобщителната беседа се провежда с 5-6г. деца и то след като са проведени достатъчно наблюдения и беседи за разширяване и обогатяване представите на децата.

Методическите изисквания към провеждането на беседите могат да бъдат определени като: 1)Предварителна подготовка за беседата. Тя включва –изясняване, уточняване и определяне целта на познавателната дейност на детето; -подбор на проблем за анализ(преднамерено или непреднамерено); отчитане или уточняване опита на децата във връзка с проблема, който ще се анализира; -уточняване параметрите на беседата(какво от проблема ще се анализира? Какво ново познание ще получат децата? Какво ще се затвърдява или ще се усвои като значимо за детското развитие?); -уточняване на вариантите за провеждане на беседата; -подбор на дидактичните средства, които ще участват в хода на беседване по дадения проблем; -определяне на помощните методи и похвати с цел активизиране дейността на децата по опознаване на обектите и явленията в действителността.

2)Предварителна подготовка на децата за беседата. Тя включва: -предварително поставяне на задачи относно самостоятелната познавателна дейност на децата(да получат информация от родителите си по проблема; да нарисуват картина свързана с проблема, да съберат природни материали за работа в заниманието, да поканят родител за участие в работата по време на беседата); -създаване на нагласа за участие на детето в познавателна дейност, т.е. в беседата. Тази психологическа нагласа се осъществява преди самото занимание като педагога с подходяща мотивация насочва детето към проблема, който ще се анализира; -уточняване на интересите, предпочитанията, желанията на децата за участие в познавателната дейност по конкретния проблем. Цялата тази предварителна подготовка на децата се извършва или в следобедните часове на предходния ден или когато децата идват в детската градина и всяко едно от тях получава конкретна насоченост.

3)Познавателно взаимодействие – дете-педагог-околна среда. Това взаимодействие се извършва в хода на беседата като основните субекти са детето и педагога, а явленията от околната действителност се приемат като обекти, които се опознават и анализират. Взаимодействието между детето и педагога се осъществява при наличието на проблем за анализ, при наличие на ситуации с различна характеристика, на въпроси с двустранна насоченост и многообразие от дидактични средства, чрез които да се стимулира познавателната дейност на детето. Няколко са по-съществените моменти в хода на това взаимодействие: (1)то се определя като познавателно взаимодействие, чрез което се решават не само интелектуални или познавателни задачи, но и задачи свързани с възпитаване на определени качества на детето и с неговата социализация. Но тъй като това е познавателно взаимодействие то би трябвало да отговаря на всички изисквания свързани с реализирането на конкретната познавателна дейност. Или детето да извършва различни познавателни действия и операции, така че да усвоява умения за участие в познавателна дейност и за постигане на резултат. (2)От съществено значение в хода на беседата са въпросите към децата и от децата. В научната литература се правят класификации на въпросите в съответствие с възрастта на децата, съдържанието на разглежданите проблеми, равнището на познавателните им умения и прочие. Може да се каже, че някои от въпросите се включват в групата на репродуктивно-мнемически, репродуктивно-познавателни, продуктивно-познавателни. По същество при опознаване на околната действителност в процеса на беседата могат да се прилагат следните видове въпроси:

1.Въпроси насочени към изследване причините за възникване и развитие на обектите и явленията от действителността.

2.Въпроси насочени към разбиране на закономерностите в природната и обществена среда, достъпни за детето от предучилищна възраст.

3.Въпроси насочени към изява на отношението на детето към околната среда, създаващи условия за активно-действен характер.

4.Въпроси, чрез които се проследява последователността на събитията в обществената среда или явленията в природата.

5.Въпроси свързани с изява на личен опит на децата, на преживяванията и интересите им.

6.Въпроси свързани с изява на мотивацията на детето за участие в познавателната дейност.

7.Въпроси с перспективна насоченост свързани с развитието на познавателните умения на децата и откриването на нови аспекти относно обектите и явленията.

8.Въпроси с практическа насоченост, разкриващи пред децата разнообразие от модели за практическо действие при опознаване на обектите и явленията от околната среда.

9.Въпроси с резултативен характер насочени към оценка на резултата от детската дейност.

10.Въпроси свързани със самооценка на детето по повод на участието му в беседата.

11.Въпроси с обобщаващ характер, насочващи към обобщаване на представите и формиране на понятие.

12.Въпроси свързани с изява на т.нар. позитивна концепция за себе си и другите или това са въпросите, чрез които се разкрива отношението на детето към себе си и останалите деца от групата разглеждани като обекти за опознаване от сферата на обществената среда.

Технологично тези въпроси намират място в различните видове беседи. Те се реализират в комбинация един с друг, като особено важно е педагога правилно да подбере комбинацията въпроси, така че да постигне целта на беседата.

Особено значение имат детските въпроси. В хода на беседата те имат преди всичко търсеща насоченост или те са проблемни въпроси. Важно е педагога да научи децата да поставят въпроси.

(3)Използваните дидактични средства. Така те могат да бъдат нагледни, словесни или практически. Те се разглеждат като помощни средства в хода на беседата или с други думи те трябва да подпомагат словесната дейност на детето. За това при подбора им е нужно да се определи в каква насока ще се развива словесната дейност на децата и да се подберат най-подходящите дидактични средства. Основно в беседата едни от дидактичните средства се определят като водещи, а другите като допълнителни. В този смисъл често беседите се именуват като: -беседа с диапозитиви, с куклени етюди, с използване на художествени произведения, с включване на елементарни опити и т.н.

(4)Възможността за оценка и самооценка на децата в хода на познавателната дейност. Този момент е съществен за всяка от частите на беседата като е необходимо да се реализира както от децата така и от педагога чрез различни подходи и похвати. Оценъчната дейност по своята същност е вид мотивираща дейност и в този смисъл тя се използва за да мотивира детето или за да го стимулира за самостоятелна реализация. Оценката и самооценката на децата могат да се реализират чрез различни форми – винаги трябва да са позитивни, най-често да са конкретно насочени или да са обобщаващи дейността на малката група от деца. Така по-бързо се формират условията за позитивно отношение към самите деца. Оценката и самооценката са присъщи най-вече на заключителната част на беседата като наред с основната си функция те насочват детето и към следващите или и към други проблеми за анализ.

11.Опосредствено възприемане на обектите и явленията от околната среда. Дидактични средства

Процесът на възприемане на обектите и явленията от действителността може да се анализира като опосредствен и непосредствен. В този смисъл на лице са две стратегии, чрез които детето от предучилищна възраст опознава околния свят. Едната стратегия предполага взаимодействие между детето и обектите от действителността, такива каквито са в реалната им среда на растеж, развитие и размножаване. Другата стратегия т.е. опосредственото възприемане предполага наличие на разнообразни по своята същност дидактични средства. По-важните от тях са: картини, природен календар, природни материали, хербарии, модели, схеми, диапозитиви, научнопопулярни филми, художествени произведения, звукозаписи, видеозаписи и т.н. Дидактичните средства в съответствие със своето значение могат да се използват при заниманията с деца от всички възрастови групи. Освен това могат да се използват на всеки етап от познавателната дейност на детето – и при началното възприемане и при затвърдяването, разширяването и обобщаването на представите. В този смисъл тяхната същност се състои в разностранното им приложение. Важно е добре да се познават спецификата и особеностите на дидактичните средства, така че да оказват влияние както върху емоционалното, така и върху познавателното и социално развитие на детето. В този смисъл педагога трябва да познава и използва в практиката многообразието от функции на дидактичните средства, така че всяка функция да има своето място в познавателната дейност на детето. Използването на дидактичните средства при опознаване на околната среда предполага отчитане на две основни изисквания: 1)Изискването за съобразяване с познавателния потенциал на децата от групата, в която се прилагат те. 2)Правилен подбор, дозировка и анализ на използваните дидактични средства съобразно същността на разглеждания проблем. Всяко от дидактичните средства използвани при опознаване на околната действителност има различни функции по-съществени от които са:

*Познавателна функция – тя има значение за опознаване на околната среда, на нейните обекти и явления, защото тя стимулира и насочва детето към някои допълнителни елементи, факти, характеристики или особености на тези обекти от действителността. Тази функция е една от съществените функции на тези средства, тъй като чрез нея децата уточняват представите си и получават нова информация за околния свят. Реализирането на познавателната функция на дидактичните средства означава няколко неща: 1.съобразяване с възрастта на децата; 2.съобразяване с опознавания проблем, който анализират децата; 3.съобразяване със спецификата и особеностите на познавателните възможности за децата.

*Мотивация(мотивационна функция) – тази функция дава възможност на детето и педагога да се мотивират за участие в познавателната дейност и за съвместно решаване на поставения проблем. Нейната важност се определя от факта, че детето от предучилищна възраст трудно се мотивира самостоятелно за участие в по-сложна познавателна дейност и за активизиране на своя опит и познания за обектите и явленията, които ще анализираме. Висока степен на мотивираност на детето за участие в процеса на познание се постига тогава когато дидактичните средства отговарят на следните изисквания: 1.да се предлагат определен период от време преди участието на детето в конкретното занимание; 2.изобразените обекти чрез дидактично средство да са в динамика, да са интересни и да провокират детето, да са свързани с преобразуване на свойства или качества; 3.да предлагат отношение между обекти от действителността; 4.да бъдат достатъчно големи и да предлагат нужната на детето информация.

Мотивационната функция трябва да се реализира не само при насочването на детето към проблема, но и по време на цялото занимание. Това налага цялото дидактично средство да се предлага в голямо количество и то в различни варианти. Така се осигурява индивидуализация на процеса на мотивирането.

*Стимулираща функция – тази функция се реализира чрез тяхното съдържание, форма и изразителност. С тези си характеристики дидактичните средства влияят върху активността на детето както и върху желанието на детето да бъде инициативно, самостоятелно или изпълнително. В този смисъл тази функция е насочена преди всичко към отношението на детето относно предназначението и функциите на обектите и явленията от действителността. В този смисъл дидактичните средства имат своето влияние върху психологическата готовност на детето за участие в познавателната дейност. Стимулиращата функция оказва влияние върху вътрешния, скрития, познавателен потенциал на детето – да стимулира мисленето, вниманието и въображението, насочеността към оценка и самооценка, насочеността към позитивно приемане на обектите и явленията от действителността.

*Организационна функция – най-общо тя е насочена към това чрез дидактичните средства да се организира детската познавателна дейност. Има различни варианти за използване на различните средства съобразно тяхната организационна функция.Тази функция е съобразена най-вече със степента на развитие на детското мислене(нагледно-образно).

В педагогическата литература дидактичните средства се анализират като визуални, слухови, зрителни и аудиовизуални. Подбора на тези средства за различните по съдържание занимания и за различните възрастови групи е съобразен със следното: 1)с каква цел ще се анализират дидактичните средства в хода на заниманието; 2)с деца на каква възраст ще се анализират; 3)наличие на връзка и зависимост между използваните в едно занимание различни по вид дидактични средства; 4)да позволяват възприемане на обектите и явленията с възможно най-голям брой анализатори; 5)да развиват т.нар. самостоятелна познавателна дейност на децата, да провокират детското мислене и да разкриват различните аспекти на отношенията от социалната среда.

Използването на дидактичните средства предполага предварителна подготовка и умения за работа с тях. Нужно е да се знае: кога и в кой момент от заниманието ще се предложи на децата и кога ще се махне от погледа им; кога ще участват отделните деца при анализа на дидактичното средство и кога ще се анализира общо от всички деца; какво точно от дидактичното средство ще се анализира и с какви познания ще се подкрепи този анализ; в какъв ред и последователност ще се предлагат дидактичните средства, как ще се комбинират и с каква перспективна насоченост ще се използват.

12.Природен календар

Едно от дидактичните средства намиращи място в околната действителност е природния календар. Той е дидактично средство с нагледен характер разчетено върху спецификата на детското възприятие за обектите и явленията от природната среда през определен период от време. Този календар като дидактично средство има няколко основни функции:

1.Да насочва възприятията на децата към най-същественото за обектите и явленията от действителността и да изгражда обобщена представа за тях.

2.Да насочва възприятията на децата към претворяването им чрез символи, знаци или материали на действителността.

3.Да стимулира образно-схематичното мислене на децата и да ги подпомага при изграждане на обща картина за сезона.

4.Да изгражда у децата умения и навици за осъществяване на връзка между сезона и собствената дейност на детето.

5.Да насочва детето към осмисляне на връзките и закономерностите съществуващи между живата и неживата природа.

В съответствие с тези функции природния календар за различни възрастови групи се организира и прилага в познавателната дейност на детето по различен начин. Важното е, че природния календар обхваща времето в рамките на един сезон, защото той не е елементарно нагледно средство, а дидактично средство с познавателна стойност. Въвеждането му в групата става в началото на сезона, а анализът върху него се извършва 2-3 пъти през сезона и накрая се прави обобщение на изобразеното върху календара. При 3-4г. дете има въвеждащо за детето значение в особеностите за сезона, затова представлява нагледен материал, върху който е изобразено специфичното явление за сезона. Освен това природния календар включва и серия от сюжетни картинки, които отразяват различни особености характерни за сезона. След наблюдение децата правят елементарен анализ на видяното(включително жива и нежива природа) и подбират тази сюжетна картина, която най-пълно отговаря на това, което са забелязали децата. Тази сюжетна картина се поставя върху природния календар. Сюжетните картини се поставят и събират всеки ден, като в края на седмицата учителя може да проведе занимание с децата, в което да се направи анализ на характера на времето през този период и да се насочи вниманието на детето към определен символ, чрез който може да се замести определена сетивна детска характеристика на това време. Така децата овладяват начални възможности за моделиране на някои сезонни явления. Чрез тези картинки се учат да съставят кратки разказчета – описания на времето през сезона.

Природния календар във ІІ^ра група не се различава от този в І^ва група. Разликата е, че към всяка сюжетна картина е нарисуван и символа заместител. Това означава, че едни и същи картини с малко изменения могат да бъдат свързани с различни символи. Децата подбират и символите и картината. Върху природния календар има “легенда”, в която са обозначени символите(не по-малко от 6), и с които детето предварително е запознато. В тази група може да се въведе индивидуален природен календар, в който всяко дете само рисува различни символи специфични за природно явление през сезона. В тази група календара се анализира през определен период от време, като децата не броят колко слънчеви и дъждовни дни има и определят каква дейност могат да извършват те или възрастните, когато има разнообразие в неживата природа. Истински природен календар се въвежда при 5-6г. деца, като структура включва: 1)белега на сезона или най-специфичното; 2)разграфяване на месеците от сезона, така че в получените квадратчета децата да рисуват символите от легендата; 3)легенда с не по-малко от 10 символа на явления от природната среда; 4)прозорче, в което може да се поставят рисунки на децата или растителни видове представляващи най-специфичното от растителния свят през сезона; 5)прозорче, в което се отразява специфичното за животинския свят през сезона; 6)прозорец, в който се отразява специфичната дейност на възрастните и децата през сезона; 7)фенологичен календар свързан с процесите на развитие на растителните видове. Той представлява няколко квадратчета като във всяко от тях се отбелязва растежа и развитието на всяко растение. Материалите от природния календар се събират и през определен период от време се анализират от децата. В ІІІ^та група има специфични занимания за анализ върху природен календар.

13.Опознаване от 3-6г. дете на растителния свят в природата

Наред с многообразието от явления и обекти от околната среда, които опознава детето от предучилищна възраст, то непосредствено възприема, анализира и обобщава представите си и за растителния свят в природата. Опознаването на растителните видове, на тяхното многообразие, на тяхната специфика, начин на живот, растеж, развитие и размножаване е една от основните задачи на процеса на опознаване на природната среда. Опознаването на растителния свят в природата развива детското мислене, памет, въображение и внимание и същевременно стимулира прехода от нагледно-образно към логическо мислене на децата. Опознаването на растителния свят е предпоставка за формиране на т.нар. екологична “чувствителност” и за изграждане на отношение у детето към заобикалящата го природна среда.

Детето от предучилищна възраст се насочва към растителните видове като постепенно и последователно то изследва и открива особеностите в строежа им, свойствата и качествата им, начина на живот през различните сезони, влиянието на сезонните изменения върху растежа, развитието и размножаването им.

Опознаването на растителния свят влияе върху общото развитие на детето в няколко плана: 1)В етико-естетически; 2)В интелектуален; 3)В действено-практически план. Това означава, че опознаването на растителния свят като съдържание и технология трябва да създава условия за развитие на интелекта на децата, за развитие на нравствени и естетически качества и ценности и за конкретна практическа дейност.

Значението на процеса свързан с опознаване на растителния свят в природата е отразено във всяка една от програмите за възпитателна работа в детската градина. Във философията на тези програми е залегнало разбирането, че опознаването на растителния свят трябва да се свърже със възприемане на някои биологични особености на тези обекти, с откриване на жизнените условия и взаимодействието на растителните видове с другите компоненти на природната среда и с ролята на човека за тяхното възпроизводство. Същевременно при опознаване на растителните видове от 3-6г. дете педагога трябва да насочва този процес към откриване и анализ на следните закономерности: 1.Растителните видове са част от живата природа и трябва да се разглеждат като живи същества. 2.Сезонна ритмика в развитието на растенията е една от основните форми за жизнена дейност. Сезонните ритми са доказателството за единството между растителен организъм и среда. 3.Сезонните ритми и измененията в растителния свят са причинно обусловени. Те са свързани с различните сезони. 4.Процесите на растеж и развитие протичат в определен ред и последователност. 5.В живата природа съществува неразривна връзка между животински и растителен свят. 6.Човека съзнателно променя част от растителните видове за да ги използва с оглед на разнообразни нужди. 7.Човек съзнателно опазва растителните видове за да съхрани хармонията в природата. Тези основни закономерности определят насоките на познавателното съдържание, а подбора е в съответствие с възрастта на децата, с уменията им за извършване на познавателната дейност и още с уменията им за овладяване на конкретни и по-обобщени представи за растителните видове в природата.

Включването на процеса за опознаване на растенията в познавателната дейност на детето предполага постепенно и последователно изграждане на представи и понятия, така че всяко следващо формиране да се основава на предходните и да е основа за овладяване на нови представи и понятия. Така постепенно детето от предучилищна възраст ще премине от овладяване на познания за многообразието в растителния свят до формиране на понятия свързани със същността на растителните видове в природата. В съответствие с възрастта на децата при всяка възрастова група се предлагат конкретни цели и задачи относно опознаване на растителния свят. Те са свързани или пряко обусловени от познанията, които детето получава за природата въобще на основата на своя опит или конкретна изследователска дейност. Методиката за опознаване на растителния свят в природата е насочена към решаване на няколко основни задачи или въпроси: 1.С каква цел и какви растителни видове трябва да се опознават във всяка възрастова група. 2.Каква технология или какви методи и средства могат да се използват в процеса на познание, така че детето да получи необходимите му ясни и точни представи и отношение към растителните видове. 3.Как чрез познавателната дейност може да се стимулира сензориката на децата? 4.Как и чрез каква технология у 3-6г. дете могат да се развиват способи за действия в природната среда и да се формира отношение към нея. Решението на тези цели и задачи зависи от правилното диференциране както на познавателното съдържание, така и на технологичните процеси с опознаването на растенията. В по-конкретен план те могат да се сведат до следното: 1)3-4г. дете “започва” запознаването и опознаването на растителните видове като отначало наименува растението, открива неговите части и тяхното предназначение, прави им анализ(като форма, цвят, големина, разположение), обосновава необходимостта от съществуването им. Този процес е свързан отначало с по-едри растителни видове или с растителни видове, които дават плодове. Първите занимания са свързани с наблюдения в занималнята върху стайните растения. Децата наблюдава(фикус) растенията като постепенно откриват частите, наименуват ги и ги сравняват с други познати вече растения. Нужно е всяко от децата да пипне растението, да установи неговите качества, да покаже колко е голямо, колко са големи листата му, какъв цвят имат цветовете, и отново да ги сравни с др. познати растения. Обикновено тази дейност се извършва индивидуално като всяко от децата разказва какво е възприело и какво е установило. В края на първата година 3-4г. дете трябва да има конкретна представа за външния вид(частите) на растението. Опознаването на растителния свят е свързано и с установяване на някои сезонни изменения с растителните видове. Детето наблюдава листопада, пожълтяването на листата, характерните особености на вечнозелените, промяната през зимата, като установява през следващия сезон появата на нови листа или промяната в развитието на растението. Тези процеси се осмислят от децата чрез конкретни занимания, които са свързани както с наблюдението и беседата, така и с допълнителните – събиране на природни материали, елементарни опити и т.н. Важна насока при опознаване на растителния свят от 3-4г. дете е и постоянното установяване на връзка и зависимост между растението, което се коментира и условията на средата. Познанията на 3-4г. дете за растителния свят се обогатяват и чрез използване, прилагане на разнообразни произведения на художествената литература, картини. Много важно място има художествено-творческата дейност на самото дете.

2)При 4-5г. деца опознаването на растителния свят в природата е свързано с по-сложна познавателна дейност. За разлика от малките, при които подходът е преди всичко констатиращ, то тук в тази възраст детето се учи да опознава растителния свят на основата на т.нар. изследователски подход. То изследва многообразието в растителния свят, видоизменението на частите на отделните растения, търси причините за развитието на растенията, открива причинно-следствените връзки и зависимости, стреми се да обяснява някои природни явления свързани с растителния свят.

Опознаването на растителните видове от 4-5г. деца предполага разширяване на представите им за тези обекти от природната среда. Детето получава сведения за различните треви, храсти, плодове, зеленчуци и т.н. като търси с помощта на педагога различията и приликите между тях. Децата се запознават с многообразието от растителни видове в природата – увивни, висящи, пълзящи, също с различните структури на короната – форма, стеблото или корените. Опознаването при 4-5г. деца е свързано със системните наблюдения, това означава децата постепенно през определен период от време да разкриват особеностите в процеса на развитие на наблюдаваните растителни видове. Много важно е децата да извършват сравнение и да стигат до конкретни изводи и изисквания за развитие. В тази възраст се установяват по-значими причинно-следствени, временни или друг тип връзки и зависимости между растението и природната среда.

3)При 5-6г. деца основният процес към който се насочва вниманието на децата е размножаването на растителните видове. Наред с това децата получават познания и за други растителни видове като ги сравняват и анализират с оглед на бъдеща класификация и формиране на понятия. Основната познавателна дейност на детето чрез многобройни занимания трябва да предложи и да докаже, че различните растителни видове могат да се размножават по различен начин. За целта децата засаждат семена, разсаждат засадените семена, засаждат чрез клонче, което се вкоренява, или чрез листа, чепка и т.н. Децата получават познания за ролята на животните в процеса на размножаване на растенията, за ролята на човека в този процес. Важна част от опознаването на растителния свят в тази възраст е откриването на връзката между човека и растителния свят.

4)Опознаването на растителния свят в природата от 3-6г. деца е процес, които пряко рефлектира върху дейностите, в които участва детето(игрова, художествено-творческа, практическа). Това означава, че задачите които се решават чрез процеса на опознаване трябва да съответстват и същевременно да стимулират обогатяването на игровата, художествено-творческата и практическата култура на детето. В обратен ред всяка от тези дейности има своето място в процеса на опознаване на растителния свят.

5)В края на предучилищна възраст като следствие от целенасоченото опознаване на растителния свят детето трябва да има следните възможности: 1.да разбира понятието растение; 2.да назовава конкретни растителни видове(не по-малко от 10); 3.да осмисля растителните видове като част от живата природа и да определя функциите на частите им; 4.да прави описание на различните растителни видове; 5.да определя условията за растежа, развитието и размножаването им; 6.да диференцира потребностите на растителните видове през различните сезони; 7.да определя приспособленията за защита на растенията; 8.да определя различното и еднаквото между различните растителни видове; 9.да има елементарни умения за отглеждане на растенията.

14.Методика за опознаване на животинския свят в природата

При запознаване с природната среда подрастващите от предучилищна възраст овладяват знания и за животинския свят. Тези знания оказват комплексно въздействие върху цялостното развитие на детето. Последователно то овладява знания за конкретните животни и птици, за външния им вид и начин на живот, за основни връзки и зависимости. Трябва системно и задълбочено да се обобщават представите на децата и да се формират достъпни за тях, ограничени по обем и конкретни по съдържание понятия: домашни птици, домашни животни, диви птици, диви животни и т.н. При 5-6г. деца се създават условия за формиране на някои от компонентите на понятието животни. Например темата “Животните и човека”. В първа група се разглеждат подтемите “Зайко в зеленчуковата градина”, “Рибките в аквариума” и др. Знанията тук позволяват на детето да уточни личния си опит и да обогати представите си. Важно е детският учител да подбира обекти, които са действително близки за децата, поведението и действията им да се анализират във връзка с определен сезон. Чрез знанията за животинския свят подрастващите се насочват към грижи за животните и птиците, нежно отношение, създават се предпоставки за формиране на познавателен интерес. В първа група е необходимо да се изграждат умения за наблюдаване на обектите и съпоставяне с обекти на други познания. Добре е да се осигури възможност да близък контакт с обекта – да го пипне, да го погали, да го нахрани, и т.н. Целта на организирания учебен процес в тази група е последователно и системно да се разкриват и обследват частите на тялото на отделния животински вид; да се преоткриват в други сродни обекти чрез сравнение; да се анализира поведението му във връзка с физиологичните нужди и да се изяснят грижите на възрастните при отглеждане на малките. Знанията разкриват връзките малки-възрастни. Възрастовите възможности на 3-4г. деца позволяват да се очертават перспективи за разкриване многообразието на животинския свят. Необходимо е да се създават условия за нравствено и естетическо развитие на 3-4г. деца, както и условия за конкретна практическа дейност, за отглеждане на птички в природния кът.

Най-обширни количествени данни за животните и птиците се предлагат на 4-5г. деца. Основното в запознаването с животинския свят е обектите да се разглеждат във връзка с промените, извършващи се в тях през различните сезони и се анализират причините за това. Задължително е изучаването на отделните части на тялото да бъде свързано с тяхното конкретно предназначение и с ролята им за запазване на живота на индивида. Важна задача за запознаване със животинския свят е формирането на положително отношение към неговите представи. 5-6г. деца възприемат животинския свят от природната среда като взаимно свързани и взаимно зависими системи и подсистеми. Знанията за животинския свят създават благоприятни условия не само за умственото развитие на 5-6г. деца, а служат и като основа за формиране на положително отношение към природните обекти, за формиране на “екологично мислене”.

Това овладяване на система от знания за животинския свят изисква правилна организация на учебния процес, интересни и разнообразни методи, похвати и средства. Непосредствените наблюдения, беседите картините, произведенията на художествената литература осигуряват богати възможности за многостранно възприемане на обектите.

16.Методика за опознаване на неживата природа

Знанията за явленията и обектите от неживата природа заемат важно място в системата от знания за природната среда. Съществува взаимна връзка и зависимост между живата и неживата природа, логическа свързаност между явленията и процесите на растене и развитие, поради което те се разглеждат в единство. Формирането на задълбочени представи и осмислянето на единството нежива-жива природа е процес, който започва от първите контакти на детето с предмети и обекти от заобикалящата го природна действителност. Педагога трябва да насочва детето към взаимодействие с природните дадености, да установява елементарни зависимости между живата и неживата природа. Например: снегът се топи, защото слънцето грее и т.н.

Запознаването с явленията от неживата природа в процеса на опосредствено и непосредствено въздействие е свързано с редица методически изисквания.

-Правилна организация на процеса за формиране на първоначални физически представи в занятието и извън него.

-Елементарни знания за явленията от неживата природа да се дават непосредствено обусловени от процеса на запознаване с обектите от живата природа и конкретната дейност на децата.

-Във 2^ра и 3^та група децата трябва сами да определят характера на явленията от неживата природа във връзка със сезонните изменения и чрез сравнителен анализ да установяват характерните особености на всеки сезон, да осмислят редовната смяна на годишните сезони.

-Възприемането и осмислянето да се извършва чрез нагледно-действения способ при използване на елементарните опити и включване на изследователската дейност на децата.

-Наблюдаваните промени в неживата природа да се отбелязват върху природния календар.

-Анализът на явленията от неживата природа да се свързва с характеристиката на сезона в родния край.

-Запознаването с явленията от неживата природа трябва да е системен процес, в основа, на който стои изменчивостта и взаимопревръщането на физическите реалности. Този принцип за изменение и взаимнопревръщане има общ и всеобхватен характер и може да бъде осъществен в условията на съвременната детска градина в следните модели:

1.Формиране на умения да се разглеждат предметите и явленията не само за себе си, а от гледна точка на основните връзки с другите предмети и явления – пространствено временни, причинно-следствени и други функционални зависимости.

2.Формиране на първоначални представи за най-простите и достъпни за детското разбиране изменения на свойствата и качествата на предметите.

3.Формиране на елементарни похвати за решаване на прости практически задачи, в които проявите на изучаваното явление са скрити.

Такава организация на учебния процес позволява на детето то предучилищна възраст по-задълбочено да анализира зависимостите в живата природа във връзка с някои характерни явления от неживата през различните сезони.

17.Роля и място на дейностите при опознаване на околната действителност

Опознаването на околната действителност като познавателна дейност за детето от предучилищна възраст е проблем, който се реализира чрез взаимодопълняемостта на основните дейности, в които участва детето. В този смисъл опознаването на околната действителност е процес за реализацията, на който се актуализират познанията и уменията на децата свързани с неговата игрова, художествено-творческа или практическа дейност. Взаимодействието между тези дейности дава възможност на детето да осъществи т.нар. преход и още пренос на познания, умения и способности за действие от една към друга дейност и по този начин адекватно и активно да участва в по-сложната познавателна дейност. От друга страна обаче познавателната дейност за опознаване на околната действителност предполага овладяването от децата на конкретни познавателни действия и операции, които могат да се отработят и усвоят само в рамките на т.нар. познавателна дейност. В този смисъл при опознаване на околната действителност познавателната дейност е основната, водещата, а останалите дейности са допълнителни и могат да се разглеждат като средство за основната дейност.

Мястото на игровата дейност в процеса на опознаване на околната действителност. По своята същност игровата дейност е собствена практика на детето и се реализира при наличието на определени компоненти на дейността. Степента на овладяност на тези компоненти е гаранция за активна игрова дейност и същевременно е предпоставка за активна познавателна дейност. В съответствие с възрастта на децата ролята на игровата дейност в процеса на познание непрекъснато се изменя. Динамиката на игровата дейност се определя още и от характера на познавателното съдържание както и от целите и конкурентните задачи, които се решават в процеса на познание. Игровата дейност в рамките на познавателната дейност изпълнява няколко основни функции:

1.Мотивираща, която означава, че детето може да бъде насочено, мотивирано за участие в занимание чрез използване на различни игри или на моменти от игри. С цел мотивация играта може да се използва във всеки момент, във всяка част от заниманието. За целта могат да се използват всички видове игри и упражнения(автодидактични, сюжетни).

Участието на игровата дейност във процеса на опознаване на околната среда влияе на само върху моментната мотивация на детето за дейност, но и върху по-следващите познавателни ситуации, в които детето участва в дейността като избира, разказва за своите преживявания, прави описание на ситуации или извършва конкретен тип изследователска дейност. В този смисъл играта мотивира детето и по-дългосрочна перспектива като по този начин съдейства за постепенното и последователно овладяване на компонентите на тази дейност.

2.Социологизираща функция на играта. Чрез своето съдържание и начин на организация играта съдейства за обогатяване представите на децата за околната действителност и същевременно за начините за действие в тази действителност. Това е така, защото както детето опознава природните или социални явления то използва собствения си опит, а част от този опит е следствие от неговата игрова дейност.

3.Оценъчна функция на играта. Чрез игровата дейност, в която детето практикува участието си в различните социални явления, то се учи да ги оценява и така то овладява умения за участие в познавателната дейност на основата на оценката и самооценката.

Тези три основни функции на играта, като средство за организиране на познавателната дейност, насочват към няколко методически изисквания:

1.В процеса на познание детето да се включи в осъществяване на различни ролеви позиции(роли).

2.Чрез игровата дейност да се провокира детето за овладяване на постановката “има и други решения на проблема”.

3.Чрез игровата дейност вниманието на децата да се насочва към осмисляне на различни варианти за действие и поведение в дадена социална ситуация.

4.Чрез игровата дейност да се развива логическото мислене и да се откриват значими в природата причинно-следствени връзки, закономерности или зависимости.

5.Чрез игровата дейност да се стимулира самостоятелната познавателна дейност както и качества като организираност, инициативност, изпълнителност и т.н.

6.Много е важно в процеса на познание да се анализират продукти от игровата дейност на децата.

Художествено-творческа дейност.

Тя е “другият” поглед на детето към реалността, околната действителност. Този поглед има комплексна и динамична характеристика и е следствие както от миналия опит на детето, настоящите преживявания и активната практическа дейност на детето за реализиране на поставените задачи. Като следствие от това може да се каже, че чрез своята художествено-творческа дейност детето претворява не само специфичното за различните обекти и явления, но и общата си представа за тях. За това е много важно да има такава дейност, защото чрез нея детето обобщава представите си и се насочва към формиране на понятия. В по-конкретен план художествено-творческата дейност на децата се свързва с тяхната изобразителна, музикална или творческо-поетична дейност, а това означава, че качественото познание за детето е пряко свързано с различни специфични дейности, като рисуване, моделиране, апликиране, работа с природни материали, танци, съчиняване, така се осъществява т.нар. постановка “учене чрез преживяване”. За това е необходимо тази дейност да се предлага също в различните моменти от заниманието, а не само в края. Тази дейност трябва да се разглежда като съпътстваща познанието на детето, а не само като резултат от това познание.

Практическа дейност.

Процеса на опознаване на околната действителност е свързан и с конкретната практическа дейност, в която се включва и трудовата дейност. Става дума за труд в природния кът, битов труд, самообслужване, труд в опитното поле и т.н. Този вид трудова дейност дава възможност на детето не само да претвори познанията си, но и да получи нова информация и да овладее нови способи за действие. В процеса на тази практическа дейност детето осмисля растежа, развитието на растенията, изискванията към средата, в която живее и се развива то и още осмисля възможностите за индивидуална или групова организация на дейностите в социалното пространство. В този смисъл детето овладява практически и социални умения, които са база за активно и актуално опознаване на околната действителност.