Joomla Software solutions Template

Payday loan

Нашата курсова работа е посветена и изучава проблема за формиране сбособности на учениците и развитието им в учебния процес.В общопсихологически план способностите са ансамбъл от природно и социално обусловени индивидуални и относително устойчиви психични способности или свойства, които отличават един човек от друг, осигуряват му условия на успех и високи количествено-качествени постижения в една или няколко дейности, разкриват различията в динамиката на овладяването на необходимите за работата знания,умения и навици.Без да се свеждат до система от знания, умения и навици, спсобностите обясняват лекотата и бързината на тяхното усвояване и сами се развиват и усъвъшенстват в процеса на придобиване и обогатяване на личния опит.

Проблемът за развитието на способностите в учебния процес е актуален и винаги ще бъде актуален, защото винаги ще има такива учители, които не вникват в този проблем, а ще има и такива, които с по-големия си опит и далновидност са развили собствен метод и стратегия за водения от тях учебен процес. В цялата тази ситуация не трябва да забравяме и родителите, които имат много важна роля да насърчават и подкрепят своите деца в техните творчески начинания. Затова ние си поставихме за цел да проучим научната литература по проблема за развитието на творческите способности, факторите, условията и предпоставките за формирането им.

Основни задачи са да поставим постановките на Любен Десев- „Педагогическа психология” и да анализираме вижданията на  на Уенди М. Уилиъмз и  Робърт Дж. Стърнбърг в „Седем урока за подпомагане на децата да развият своите способности”.

Първостепенна педагогическа задача в училище е  така да се оргазнизира и ръководи възпитателно-образователния процес, че освен да се усвояват знания, умения, навици, да се формират позлезни привички, да се развиват творчески способности и положителни качества на характера. Важна страна в изпълнението на тази задача  е системната работа и ежедневното упражнение на способностите, които без „трениране” не само отслабват, но могат и изобщо да изчезнат. Развитието им, практически неограничено от някакъв предел или таван, е от основните критерии за преценяване  качеството на учебния процрес.

В рамките на проблема за човешките способности и развитието им, разработван изключително в психология на личността, и от гледище на психологията на обучението основно значение имат преди всичко две понятия: способността за учене и творческите способности на учениците. Сега ще се концентрираме върху второто.

Творческите способнсоти на човека, често означавани само с един термин- креативност, съвкупност от мислови и личностни качества, които благоприятстват откриването на нови начини за решаване на поставени в теорията на практиката задачи или проблеми. Чрез това понятие се характеризира творческата, съзидателната или конструктивната страна на човешката индивидуалност. Показателни признаци на креативността са следните:

-           усет към нови проблеми, чувствителност към новото и необикновена творческа инициативност в самостоятелното поставяне на проблеми и решенията им;

-           Широта на асоциативен ред и на извършвани класификации, отдалеченост на асоциациите една от друга, дълбочина на обобщенията и неочакваност в отражението на нови функции на предметите или явленията и връзките между тях;

-           Богатство и разнообразие на идеи или свободна асоциативна игра- необходима фаза в процеса на „инсайта”(озарение, прозрение, внезапно разбиране, осмисляне);

-           Гъвкавост и оригиналност на мисленето и въображението, което е ядро на креативността, богатство на фантазията, на естетическите съждения, на художествена и въобще съзидателна дейност;

-           Съчетание на между образно, девергентно, нестандартно мислене и интуитивно мислене, прозрение на главното;

-           Високо равнище на саморегулация, самоконтрол и самокритичност на дейиността.

Оносно връзката между общи или интелектуални и специални или творчески способности в литературата по специалността се защитатават две противоположни тези. Стефан Стамболиев изследва ученици от I до III клас в 32 експериментални паралелки в София и бившите Софийски, Тъговищки, Силистренски и Хасковски окръзи и установява голяма кореалционна зависимост(коефиценти на коралация , вариращи до 0,89) между общи и специални способности- литературни, музикални, математически, технически, организаторски и др. Почти по същотото време Д.Б. Богоявленска пък изтъква, че липсва зависимост между показателите на интелект и креативност; логиката задържа това, което мозъка твори; тя изпълнява ролята на вътрешен критик, а главни „потърпевши” са Интуицията, Чувствителността към проблемите на Оригиналността. Умствената надареност, измервана и преценявана чрез  известния коефициент на интелигентсност (КИ), се определя като „интелектуално частно”, т.е. отношение между умствена възраст(УВ) и календарна възраст(КВ) или КИ= УВ/КВ. Ако дете на 4 г. може да реши задачи за 7-8-годишни, то неговата УВ превишава приблизително два пъти действителната КВ. На КИ се придава значение на показател за обща надареност. Творческата надареност обаче има други параметри- беглост на мисълта, измервана с броя на идеите, които възникват за единица време, гървкавост на мисълта, оригиналност и др. С прилагането на тестове за проучване на творческото мислене и креативността се открива, че само интелигентните и само креативните деца съществено се различават помежду си: творчески надарените с нисък интелект са в най-неизгоно положение- те са непопулярни сред съучениците си, чувстват се ощетени и са в постоянен конфликт със себе си и с околоните; високо интелектуланите, но ниско креативни пък се отличават със самоувереност, популярност сред връстниците си и насоченост към високи учебни(„академични”) постижения.

Съществува континуум на талантливостта - от големи таланти до най-скромни и малкозабележими. Но същността на творческия процес е еднаква за всички. Разликата е само в конкретния материал на творчеството, в мащабите на постиженията и тяхната обществена значимост. А.Н. Лук посочва, че елементи на творчеството се проявяват в решаването на ежедневни житейски задачи, които могат да се наблюдават. В древността Платон класифицира надарените деца като „златни деца на обществото”.

Даровитите деца, каквито се срещат във всяко училище, се открояват от връстниците си по своето твърде високо равнище на способности в определена област на дейността- художествено-творческа, техническа, научно-познавателна, спрортна и др. В Педагогическата практика често не им се обръща внимание и техните интереси остават обикновено незадоволени, възможностите им- недостатъчно използвани, по-нататъшнито им развитие- слабо стимулирано или изобщо нестимулирано. А известно е, че загубата на от нереализирани способности е загуба на най-ценен човешки капитал и най-голяма загуба за обществото и личността. Работата с даровити деца се затруднява от обстоятелството,че такива деца и юноши си имат някои отрицателни особености на характер като  повишено самомнение,  себелюбие, индивидиуализъм, пренебрежително отношение към установените стандарти и стереотипи, морални и социални нормни на живот. Естествено, че в дейността и поведението се изявяват преди всичко положителни качества- любознателност, стремеж за запълване цялото свободно време с четене или любимо занимание- музика, литература, техника, рисуване и др., подчертано трудолюбие в предпочитана дейност, съчетано с високо качество на изпълнение на задачи, които изискват продължителни волеви усилия. Третата група способности, условно наречени „неутрални”, а фактически типични за тези деца са:

- всеотдайността, амбициозността им, изразени в стремеж да изразходват силите си докрай при решаване на трудни задачи.

- подвижността в психомоториката, бързината и гъвкавостта на мислене, съобразителността, слонността към повече абстракни и неконвенционални отговори.

- лесното им отегчаване от действията с механически и нестимулиращ характер.

- деловата им насоченост главно към индивидуална съзидателна дейност за сметка на по-ограничено общуване с околните, предимно с по-възрастни и изпълнение ролята на организатори и водачи при занимания с по-малки.

- силата и продуктивната им памет, оригиналността и богатството на асоциации, фантазии и творчество въображение.

- голямата им емоционалност и изострена чувствителност към човешки, морални и социални проблеми.

- висока съзнателност, рефлективност, самостоятелност, инициативност, неудовлетвореност от постигнатото, постоянството и настойчивостта в работата.

- достатъчно високото равнище на интелигентност и чувство за хумор.

- смелостта да се поставят и по новому да се решават проблеми, дори при реална опсаност да се влезе в конфликт с околните  и риск да се сгреши.

- способността за „дообработване” датайли, усъвършенстване на първоначален замисъл и довеждане работата до равнище на универсална значимост и обществена ценност.Показателни в това отношение са думите на Микеланджело „дреболиите създават съвършенството, а съвършенството не е дребна работа” и на видния математик и корабостроител акад. А.Н.Крилов, че във всяка практическа работа идеята съставлява от до 2 до 5%, а останалите 95-98% са изпълнение.

Разглеждайки особеностите на творчески надарените хора, вкл. На даровитите деца, следва да отбележим, че те са обикновено с високо равнище на интелигентност, макар че няма права зависимост между интелект и талант. Може би най-често използваната скала про определяне равнището на интелигентност на учениците е тази, която предлага Г.Д.Пирьов по Л.М.Терман.

Има 4 основни критерия в характеристиките на даровитите деца:

- висока обща интелигентсност или умствени способности

- изключителна креативност или способност за творческо мислене

- силна мотивация за постигане на успех

- самоконтрол и предвиждане на резултатите от собствената дейност.

Способностите на ученика възникват под влиянието на най-различни външни и вътрени фактори. От трите типа програми за унаследяване белези- космическа, генетична и социална, досега в науката предмет на изследване са били изключително последните две. За космическата могата да се кажат няколко думи. В.Казначеев изтъква, че еволюцията не е просто белтъчно-нуклеинова последователност. По всяка вероятност в природата действа закономерност, по силата на която общочовешкия, космически интелект във вид на холограма(функционално поле, в което са обединени всички полета от многомилиардната ораганизация на мозъка) се запазва без съществена намеса.  Е.С.Виноградов също изтъква, че физически фактори на космическата среда съществено влияят върху интелекта на човека. Според него честотата на  слънчевата активност оказва голямо влияние. Отбелязва, че най-голяма е раждаемостта на надарени деца през годините на умерена слънчева активност.

За разлика от космическото унаследяване, което е дистанционно, биологичното унаследяване е „земно”, контакно и предполага директно предаване на материални белези от предшественици, потомци, вкл. и през поколение. Децата мога да унаследяват белези  на свои баби и дядовци чрез материални носители на наследствеността. К.Ловъл отбелязва, че родителят може да притежава и да предаде на своите деца гени, влияещи върху черти на характера, които той сам не проявява. Изключително биологично обусловени са анатомо-физиологични особености на нервно-мозъчния апарат, на анализаторните системи, на основните процеси на възбуждане и задържане.

Съгласно закона за регресията към средното равнище  в много малък брой случаи потомството на талантлив човек е така талантливо, както родителите, и почти толкова рядко е съвсем бездарно. Всяка заложба е многозначна, т.е. върху найната основа могат да се формират различни способности в зависимост от начина на живот и дейност на индивида. Но последните могат и да не се формират, ако субектът не се упражнява в съответната област на дейност. Дарби (гени) без усвояване на обществено-исторически опит приличат на компютър, който не е програмиран. „Ако мозъкът не се упражнява, той склерозира”, твърди А.Жакер.

Сред социалните фактори, деференцирани по-детайлно на макро-, мезо- и микроравнище, първостепенно значение имат педагогическите фактори. Всеобщо признато е действието на закономерността, че човешките способности се формират и развиват във и чрез дейността- репродуктивна и продуктивна.Или по думите на С.Л.Рубенщайн, способностите се формират на само в процеса на усвояване продуктите, създадени от човека в историческото му развитие, но и в процеса на създаването им. Зависимост между творческите способности и училищен успех несъмнено има, но тя не е с праволинеен характер. При учители с високи творчески възможности надарените ученици постигат блестящи резултати, а тези с по-слаби креативни способности- по-ниски. Ако преподавателят пък е с по-ограничен творчески потенциал, даровитите ученици не реализират възможностите си, докато успехът на по-малко способните се оказва по-висок. Развитието на способностите на учениците зависи от личността на учителя и най-вече от начина на организиране и ръководене дейността им, която протича на четири различни равнища: гностично-ориентировачно, репродуктивно, продуктивно и творческо. Важни психолого-педагогически условия, благоприятни за такава организация са:

-демократичен стил на педагогическо ръководство, делова творческа психическа атмосфера в училищния клас.

-редовно насърчване и поощряване на творческото мислене, въображение и действие.

-справедлива и стимулираща оценка на оригинално и творческо изпълнение на задача или решение на проблем.

-хуманистично насочено педагогическо сътрудничество, при което се съблюдават на само законите на ученето, но и принципите на атрактивността и постоянно функционално натоварване.

-балансирано съотношение в развитието на категориите обученост и обучаемост.

Индивидуално-психологическите фактори заслужават специално внимание. Те играят решаваща роля в процеса на развитие и процъфтяване на човешките способности. Към края на живота си през 1973 г. народния артист Апостол Карамитев споделя: „ Талантът линее, когато блажено почива на лаврите си.....Който не работи упорито и всекидневно, който не се самоосъвършенства, той не може да разчита на едно възходящо развитие”. Разбира се, има известни различия в темпа на формиране на способностите в зависимост от възрастта и натрупания личен опит, от природата на самите способности и условията на живот и възпитание. Най-рано децата проявяват музикални и преди всичко изпълнителни способности, по-късно изобретателни, за усвояване на чужди езици(предучилищна възраст и по-нататък) и способности в други области на изкуството- пластични изкуства и поезия(училищни години и по-късно). Сравнително късно се изявяват способностите в техниката, науката, прозата и др.

Тук е момента където трябва да се спомене и проблема за индивидуализацията и диференциацията на учебния процес. След като способностите са индивидуално-психически особености на човека, то индивидуализацията за обучението е безспорно благоприятна предпоставка за тяхното развитие и усъвършенстване. Необходмостта от индивидуализация на учебния процес се обуслава от големите и закономерни индивидулани различия между учениците най-вече в сферата на техните заложби. Правилното организиране и дирижиране на възпитателно-образвателния процес предполага непременно познаване на индивидуалните психически и физически особености на всеки ученик. Сега у нас  преобладава колективния, фронталния подход в обучението, въпреки че на груповата и индивидуланта работа с учениците би следвало да се обръща по-голямо внимание(теоритически тази на дейност се отрежда достатъчно време- до 50%). Трудностите при индивидуализацията на учебния процес си имат и обективни, и субективни причини- докато в едни от училища класовете стигат 40 човека, което е обективна пречка за сериозна индивидуална работа на учителя, то в един клас от 23-25 човека, работа се облекчава и естествено успешно се решава.

Практически обучението се настройва спрямо „средните” ученици. И такова „усредняване” се смята за допустимо и дори неизбежно. Строго погледнато „среден” няма. Това е термин, с който учителите преднамерено или по-често непреднамерено маскират допускана при съвременните социално-педагогически условия слабост в индивидуализациата на възпитателно-образователния процес.

Пределна или крайна индивидуализация при условията на обикновеното училищно обучение- ако в класа са например 40 ученици, да се осъществяват 40 различни подхода, 40 индивидуални варианта на методика на обучение по даден предмет- е невъзможна, пък и едва ли е необходима.

Педагогическия опит относно деферецираното обучение в 710-то експериментално московско у-ще показва, че задълбоченото изучаване на редица предмети, например математика, физика в IX и X клас, значително повишава качеството на знанията и равнището на успеха не само по специалните профилиращи дисциплини, но и по другите предмети- литература, история, география, естествознание, по които учниците започват да четат допълнителна учебна и научно-популярна литература. Аналогично е положението и в класовете със задълбочено излучаване хуманитарни науки, а също така биология и химия, отбелязва В.А.Крутецки. Слабост на диференцираното обучение е, че при него липсва едновременно фронтална работа с всички учащи се, която помага на всеки да установи собствените си възможности в учебния процес.

За тотална индивидуализация и диференциация на учебния процес благоприятства компютаризацията на обучението, при която се използват персонални микрокомпютри. Съществено в случая е как се прилагат тези съвременни инструметни за учене, какви програми се съставят и залагат в компютъра- диференциирани и индивидуализирани или общостандартни и еднотипни. Както прекалената вербализация и злоупотреба със словото, така и твърдата и повсеместна машинна стандартизция, убиваща творческите пориви и инициативи, дейност и самодейност, довеждат до формализъм при обучнието.

Kaто завършек трябва да се споменат и някои полезни методи за стимулиране на творческата активност, креативното мислене и за развитие на способностите на учениците:

- евристичната беседа- учителя предизвиква търсене, чрез проблемни въпроси, насочва мисълта на учениците към откриване на нови неща чрез създаване и преодоляване на противоречиви конфликтни ситуации;

- особено подходящ метод е и груповата форма на обучение, която е груповата дискусия, шлифоваща реч и мисъл, и „психологически техники” за групово решаване на на проблеми;

- мозъчната атака („брейнсторминг”) е добре изградена система за активизиране на мисленето в специфична групова ситуация, най-важен момент в чиято организация е изключването на отговорността и авторството на крайния етап на решенеито. Мозъчният щурм се основава на създаване на система от външни условия за усилване свъзаността на разнообразни елементи на задачите;

- метод „синектика” също предполага усилване възможностите на човека за установяване на връзки. Чрез този метод за решаване на сложни задачи се създават специални условия за генериране на неочквани, нестериотипни форми на асоциации и аналогии. При синектиката се увеличават творческите възможности на членовете на групата чрез специално обучение.

И учителите, и научните работници, и родителите отделят много време и ресурси, за да решат как да обучават децата, за да им помогнат да развият своите способности. В статията  на Уенди М.Уилиъмз, Робърт Дж.Стърнбърг „СЕДЕМ УРОКА ЗА ПОДПОМАГАНЕ НА ДЕЦАТА ДА РАЗВИЯТ СВОИТЕ СПОСОБНОСТИ” авторите споделят седем урока, които според тях са съществени за всеки, който се занимава с обучение или с педагогически изследвания. Тези уроци са разработени въз основа на изследвания върху развитието на умствените способности у деца и възрастни, а също и на наблюдения над деца и учители по време на работата по проекта върху практическия тип интелигентност за училище. Авторите споделят тези уроци, защото след размишления върху изследователската си програма стигат до извода, че те присъстват като съществена част във всеки опит да се развиват способности у децата. Целта на авторите е, след прочитане на статията  да се увладеят няколко стратегии, които биха могли да се приложат веднага, за да се подобри познавателната компетентност на децата в аналитичната, творческата и практическата област. Всеки от описаните седем урока има собствен смисъл, илюстриран чрез примери. Описано е какво не бива да се прави, а след това и какво трябва да се прави и как да се прави.

УРОК 1

Научете децата, че основното ограничение на това, което могат да правят, е каквото те сами си казват, че не могат.

Какво да не се прави: Да се казва на децата, че нямат способност да вършат определени неща или че нямат личностни качества да вършат други неща, или пък че нямат мотивация да довършат започнатото.

Какво да се прави: да се казва на децата, че имат способност да посрещнат доста добре всяко предизвикателство, което животът би могъл да им отправи. Онова, което те трябва да решат е колко упорито желаят да работят, за да отговорят на тези предизвикателства.

Макар че може и да се спори по това, но много от онова, което не можем да правим  в живота, не можем да го правим, защото си казваме, че не можем или много често защото други са ни казали в миналото, че не можем и ние сме им повярвали. Едно от най-известните изследвания в психологията е осъществено от Розентал и Джейкъбсън (1968). Изследователите казали на учителите, че психологическото тестиране е разкрило, че някои от учениците в техния клас ще „разцъфтят” през следващата учебна година, а други няма. Всъщност децата, определени като потенциални „разцъфтяващи”, са били избрани най-случайно. В края на годината децата, за които е било казано, че имат изключителни възможности за “разцъфтяване” през тази година, наистина са имали по-добри постижения отколкото останалите. Този ефект понякога се нарича “Пигмалионов ефект” по историята на Елиза Дулитъл (от пиесата на Б.Шоу “Пигмалион”), която открива, че би могла да върши неща, за които е решила, защото учителт и е вярвал, че тя може да постигне и непостижимото.

Някои изследователи оспорват известни подробности от методиката на експериментите на Розентал и Джейкъбсън, но малцина биха оспорвали тяхните заключения. Самото възникване на очакване често е достатъчно то да се сбъдне. Децата могат онова, което те сами са решили естествено в природно зададени граници – което пък често задържа децата в техните убеждения относно ограниченията на онова, което те могат да вършат.

УРОК 2

Помнете, че е много по-важно децата да се научат какви въпроси да задават, отколкото да учат какви са отговорите на въпросите.

Какво да не се прави: Да се насърчават децата да гледат на учителя като на човека, който трябва да задава въпроси, а на детето, което трябва да отговаря на тези въпроси. Да се поддържа убеждението, че ролята на учителя е да учи децата на “факти”.

Какво да се прави: Осъзнайте и накарайте децата да осъзнаят, че не са важни “фактите”, които децата знаят, а тяхната способност да използат тези факти. Помагайте на децата да се научат не само как да отговарят на въпроси, но и как да ги задават и как да формулират подходящи въпроси.

Училищата, а и повечето родители, често правт сериозна педагогическа грешка, като придават по-голмо значение на отговарянето на въпроси, а не на задаването им. Добър ученик се смята онзи, който обикновено дава верни отговори, за предпочитане бързо. Така специалистът в една област става продължение на ученика-специалист – онзи, който знае голмо количество информация и по желание да  цитира наизуст.

Много от специалистите по когнитивна и педагогическа психология се връщат към идеите на Джон Дюи (1993), който откри, че как мислим често е по-важно, отколкото какво мислим. Трбвва да поставяме ударението повече върху обучаването как да се задават въпроси и как да се задават подходщи въпроси (добри, будещи размисъл, интересни) и по-малко върху простото извличане на верни отговори на всички въпроси, които ние бихме задали. Децата по своята природа са питащи същества. Те трбва да са такива, за да могат да се пригодят към сложната и променяща се среда. Но дали децата ще продължат да задават въпроси и особено да задават добри въпроси, до голма степен зависи от това как ние като възрастни отговарме на техните въпроси (Стърнбърг). Умението да се задават добри въпроси и да се знае как да се задават е съществена част от интелигентността и може би най-важната част (Гетцелс  и Сиксентмихай,1976; Стърнбърг, 1985; Арлин, 1990). Това е едно умение, което учителите могат да развяит или да потиснат.

Знаменитият руски психолог Лев Виготски предполага, че основно средство за развитие на интелигентността е интериоризацита. Ние включваме в себе си онова, което възприемаме в резултат на процеса, с който откриваме и се учим от средата (Виготски, 1978). Родителят или учителят помага на детето да разбере средата, като го насочва как да си  я обясни. Р.Фойърщайн (1980) нарича тоа насочване “опосредстван учебен опит” и противопоставя този вид учене на “прекия учебен опит”. Детето придобива пряк учебен опит, когато родителят или учителят го учат на факти. Този опит е важен при ученето, но е по-маловажен от опосредстания учебен опит, при който децата се учат посредством обясненията на възрастните за онова, което се случва около децата. Фойърщайн предполага, че децата, които показват недостатъчни интелектуални умения, често са такива защото не са имали достатъчно опосредстван учебен опит. От такава гледна точка не е достатъчно да се заведе детето  музей или на интересно място. Важното е да се опосредства опитът на детето от родител или учител.

Когато децата търсят такова опосредстване, като задават въпроси, учителите отговарят по няколко различни  характерни начина. Важно е как учителите отговарят на детските въпроси, защото различните видове отговори помагат различно на децата да развият своята интелигентност.

УРОК 3

Помогнете на децата да открият какво в действителност ги интересува, като помните, че то може да не е интересно за вас или може да не е което вие бихте искали да ги интересуа.

Какво да не се прави: Да се работи с децата да открият неща, за които винаги сте се надявали, че те ще обичат да се занимават с тях.

Какво да се прави: Работите с децата да открият неща, с които те наистина обичат да се занимават.

Хората, които наистина имат отлични постижения в живота, независимо дали са в професионалната или в непрофесионалната област, са почти винаги хора, които искрено обичат онова, което вършат. И наистина, повечето творци са вътрешно мотивирани за свота работа, в смисъл, че вършат свота работа по свои вътрешни причини, а не по външни причини – например защото им харесва, за самоизява и за почивка, а не защото трябва да го правят (Еймабил, 1983). Колко много хора са избрали своя професионален път заради парите или престижността и независимо дали са постигнали своите цели, мразят онова, което вършат или пък се отегчават до оглупаяване. Това не са хората, които вършат съществената работа в своята област.

Да се помага на децата да открият какво наистина обичат да правят невинаги е лесно. Напротив, това е трудна и изпълнена с разочарование работа. И все пак, ако не искаме да изпитваме разочарования сега, ще се наложи децата да ги изпитат по-късно, може и през целия си по-сетнешен живот. В помощ на учителите при насочване на децата да открият своите истински интереси са няколко урока от училищната програма за практически тип интелигентност, в които децата се насърчават да покажат специален талант или способност пред своя учител или пред класа. На учителите се препоръчва да обснят, че не е важно какво правят децата, щом това е дейност, която им харесва.

УРОК 4

Насърчавайте децата да поемат разумни интелектуални рискове.

Какво да не се прави: Винаги да се насърчават децата да действат предпазливо, да не рискуват – при избора на учебни курсове, при различни дейности, с учителите, при интелектуални предизвикателства.

Какво да се прави: Учете децата понякога да поемат интелектуални рискове и да развиват у себе си усет кога да поемат рискове и кога да не поемат.

Изследавнията върху творчеството показват, че децата и възрастните с творчески нагласи поемат интелектуални рискове (Стърнбърг и Любарт, 1991). Те не са хора, които винаги постъпват предпазливо. Не всяка интелектуална дейност, с която детето се занимава, трябва да представлява риск, но ако никоя не е, детето веротно няма  да се развие и да прави нещо, което да е творческо и което потенциално да има някаква стойност – или за детето, или за нкой друг. Повечето творческа работа върви поне малко срещу установения начин да се правт нещата и в резултат, когато децата са поели риска да направят нещо творчески, реакцита към тяхната работа не винаги е положителна. Всъщност децата често биват наказвани затова, че поемат рискове. Те в крайна сметка събират смелост да изберат някой труден учебен курс и получават лоша оценка.  Пишат съчинение, което е провокиращо и противоречио, и учителт не го харесва. Изпълняват някакъв природонаучен проект, който е малко встрани от обичайното и не печелят никаки награди.

Защо тогава да насърчаваме децата да рискуват? Да видим каква е ползата. На практика всяко по-голямо откритие или изпбретение е било свързано с известен риск, но рисковете, поети от изобретателите днес са забравени. Хпрата, които са допринесли най-много за нашия свят, са хора, които са били готови да поемат интелектуални рискове и да виждат и да вършат нещата по начини различни от другите.

Един вид риск за децата е рискът да се направи грешка, особено пред други хора. Децата често не желаят да правят грешки, които биха ги изложили на присмеха на техния учител или което е по-лошо,  на техните връстници. Затова те стават предпазливи в клас, като отговарят само тогава, когато занят, че отговорът им е правилен. Те могат да станат предпазливи също и в други ситуации, за да не изглеждат глупави. Единственият проблем при тази страрегия е, че най-добрият начин да се учим е от нашите собствени грешки. Уроците, научени чрез наблюдаване на другите какво правят, не са така силни, както уроците, усвоени чрез правене. Умни хора не са онези, които не правят грешки – напротив, умните хора винаги правят грашки, защото така те се учат.

Клифорд (1988) проучва как желанието на учениците да поемат учебни рискове пречи на тяхното развитие и на техните постижения. В това изследване търпимостта към училищните неуспехи, която измерва колко конструктивно човек реагира на неуспехите в училище, до голямя степен се свързва с избора на по-трудни и по-предизвикателни задачи при изпитване, когато се предлага избор на задачите. Търпимостта към неуспехите също се свързва с по-високи оценки от стандартизираните тестове за постижения. Търпимостта към неуспехите обаче намалява с възрастта – изглежда, че колкото порастват децата, толкова повече ги научаваме да бъдат предпазливи и да не рискуват.

Забелязва се, че често вижданията на хората за интелектуалните рискове са свързани с техните виждания за същността на интелигентността. Дуек и Бемпеша (1983) различават два типа схващания за интелигентността при децата. Според едната концепция интелигентността е повече или по-малко определена даденост, с която се раждаме. От тази гледна точка не е много онова, което можем да направим , за да повишим интелигентността си. Децата с такова разбиране често сеопитват да минимизират и да крият своите грешки и са склонни да се чувстват безсилни пред неуспехите. Другата концепция приема растежа. Според нея ние можем да подобрим своята интелигентност като се учим и придобиваме опит от света.. Колкото повече учим, толкова по-умни ставаме и неуспехите стават указатели или да увеличим усилията, или да променим стратегията. Ясно е, че концепцията, която бихме искали да утвърдим в нашите деца е втората. Това също е и врната концепци за интелигентността, защото интелигентността може да бъде величена (Стърнбърг, 1986; Бренсфорд и Стайн, 1993). Доколкото децата врат в тази концепци, те ще имат по-голмо желание да направт необходимото, за да увеличат свота интелигентност.

В училищната програма за практически тип интелигентност, авторите посвещават няколко урока, за да образоват децата и учителите относно оптималните схащания за интелигентността. Мотивът на тези уроци е да се насърчат децата да развият по-голма увереност в себе си и по-голмо самочувствие и по този начин да станат по-склонни да поемат разумни интелектуални рискове. Много родители и учители предават на децата идеи за интелигентността, които имат отрицателни последствия. Например, учат ги, че интелигентността е нещо определено и ти или го имаш, или го нямаш, че има само един вид интелигентност и всеки, който е умен, е умен по един и същ начин. Децата с такива убеждения рядко имат желание да поемат интелектуални рискове. Вместо това авторите насърчават учителите да преподават и да мислят за интелигентността, като за нещо, което може да се подобри чрез саморефлекси и насочени усилия и да помнят, че има много различни начини да бъдеш интелигентен. Това схващане за интелигентността помага на децата да разберат ползата от ученето и израстването чрез поемане на рискове.

УРОК 5

Учете децата да поемат отговорност за себе си – и за своите успехи, и за своите провали.

Какво да не се прави: Винаги да се търси  - или да се позволва на децата да търсят – външни враг, който е виновен за неуспехите на децата (учителите, другите ученици, болестта и т.н.) винаги да се подтикват децата, защото те не могат сами да се подтикват.

Какво да се прави: Учете децата да поемат отговорност за себе си. Помагайте на децата сами да си изградт свои вътрешни подтици, за да не ви се налага да ги подтиквате – дайте им възможност сами себе си да подтикват. Звучи малко изтъркано, когато се казва, че трябва да се учат децата да поемат отговорност за себе си – разбира се, че всеки знае това. Но понякога съществува разлика между онова, което знаем и как превръщаме мисълта в действие. На практика хората силно се различават по това до каква степен поемат отговорност за причините и последиците на своите действия.

Ротър (1966) различава два вида личности, които той нарича “вътрешни” и “външни”. “Вътрешните” са хора, които са склонни да поемат отговорност за своя живот. Когато нещата вървят добте, те знаят, че това е тяхна заслуга, защото са положили усилия; но когато нещата не вървт добре, те са склонни да поемат отговорност, да се опитат да подобрт нещата. За разлика от тях “външните” са склонни да оставят отговорността извън себе си, особено когато нещата не вървят добре. Те винаги са склонни да винят обстотелствата за своите неуспехи, а често също да отдават своите успехи на външни обстотелства. Разбира се, почти никой не е чисто вътрешен или външен тип. Нещо повече, всички познаваме хора, които приемат за своя заслуга своите успехи, но обвиняват други за своите провали или пък хора,   които признават за своя заслуга своите успехи, но обиняват себе си за своите неуспехи. Най-реалистичните хора признават, че и успехът и провалът произлизат от взаимодействието между нашия принос и  приноса на другите.

От гледната точка на изследователи, които проучват как да се максимизира интелектуалният потенциал, авторите откриват, както и Ротър, че хората, които са по-близо до вътрешната страна на континуума са по-добре приспособени за интелектуален успех. Тъй като хората от външния тип не са склонни  и дори отказват да приемат обвинения, те не поемат отговорност да използват максимално живота си. Те някак си очакват други да направт за тях онова, което те трбва да направят за себе си. Авторите, които преподават в университет, където студентите са подбрани, от нколко години наблюдават кои от младите хора е вероятно да успеят и кои няма. Откриват, че един от най-големите показатели за успех е желанието на студента да поеме отговорност за себе си. Много от студентите са свикнали с успеха  и очакват нещо да се случи. Обикноено малко неща се случват. Възможностите не идват просто така при студента, както може да е било в средното училище. Студентите, които постигат успех, са онези, които сами си създават възможности, които поемат отговорност за своя живот.

Един начин да се развие това вътрешно чувство за отговорност у децата е да им служим като ролеви модел за това. Децата научават повече чрез имитиране на моделирано поведение, отколкото по всеки друг начин: ако искате децата да се държат по някакъв начин, дръжте се вие самите по този начин. Не очаквайте децата да поемат отговорност за себе си, ако вие винаги търсите кого да обвините за свиоте собствени проблеми – дали ще е началникът, колегата, бившият съпруг или съпруга, правителството  или който и да било. Това не означава, че тези фактори не биха могли частично да са отговорни за проблемите, пред които сте изправени, но във вашите ръце е да подобрите своя живот, а не в техните, както е и във вашите ръце е да дадете на своите деца пример за поемане на отговорност.

Друг начин да се развие вътрешното чувство за отговорност е да се знае кога да се подтикват децата, а също и кога да не се подтикват. Децата, които имат най-голям успех, са били пришпорвани, когато обстотелствата са го изисквали, но не са били постоянно подтиквани. Онези, които са били постоянно подтиквани, често се объркват, когато им се налага за пръв път в живота си да намерят в себе си опора, за да се подтикнат отвътре. Тъй като те са били винаги подтиквани отвън, не са развили тези свои възможности.

Няма нищо по-досадно за учител от учениците, които винаги имат извинение защо не са направили нещо, което е трябвало да направят. Тези ученици отказват да поемат отговорност за изпълнението на своите задължения.  Времето и мястото да се научат децата да не отлагат нещата и д а не измислят извинения за всичко несвършено е когато те са малки. Когато поръчвате на децата да изпълнят някакви задачи, очаквайте те да ги изпълнят. Нещо повече, очаквайте от тях да отговорт на вашите очаквани я за поръчаните от вас задачи, а не само да минат с минималното.

Хората, постигащи интелектуални успехи, никога не са онези, които свършват само минимума, необходим за да минат. Хората, които се научават да минават с минималното, когато са деца,се държат по същия начин и като възрастни и откриват, че почти винаги някой дуг получава най-хубавите възможности в живота.

В началото на този урок се споменава колко е важно родителите и учителите да превръщат мислите в действия, за да научат децата да поемат отговорност. Но и децата трбва да бъдат научени да превръщат мислите в действие. Във всяка област на трудовия живот на възрастните има потенциално различие между това, което знаем как да правим и онова, което правим в действителност. За да използват максимално своите способности, не е достатъчно децата да се научат какво могат да правят, те трбва да се научат да го праят.

УРОК 6

Учете децата как да отлагат удовлетворението – да могат да чакат за наградите.

Какво да не се прави: Винаги да се награждават децата незабавно. Да се позволява на децата да очакват незабавни награди, да получават желаното веднага. Да се набляга на “тук и сега” за сметка на по-дългия срок.

Какво да се прави: Учете ги, че по-големите награди са често онези, които идват по-късно. Дайте им примери от вашия живот и им кажете как тези примери биха могли да се отнаст към тях. Наблягайте на по-дългия срок, а не само на “тук и сега”.

В поредица от изследвания, продължили много години, Уолтър Мишел (1989) е установил, че деца, които могат по-добре да отлагат удовлетворението, имат по-голям успех  в различните аспекти на своя живот, включително и в учебните постижения. При едно типично изследване той оставл малки деца в стаята и им предлагал да изберат между непосредствена, но по-малка награда и по-късна, но по-голяма награда. Той им предлагал различни изкушения. Например по-трудно е да се устои на изкушението, ако непосредствената награда се вижда, отколкото ако е скрита. Интересно е, че по способността на децата да отлагат удовлетворението може дори да се предскаже какви точки ще получат на теста за учебни способности, когато те ще са пораснали. Наградите за отлагане на удовлетворението могат понякога да се явят доста по-късно.

Хауърд Грабър (1986) цял живот проучва  професионалния път на хората, допринесли много за света. Събраните от него сведения опровергават схващането, че големите прозрения в историята съответстват на преживването “Еврика!”, при което някои, тръгвайки от неразбирането за нещо, го разбират в един проблясък. Напротив, Грабър е установил, че дори и най-великите умове е трябвало да се трудят упорито и дълго, за да постигнат своите велики прозрения и своите велики творби. Има изключения, разбира се, но  повечето случаи великите постижения идват след много упорит труд.

Една интересна работа на Ериксон и колектив предполага, че веротно най-важният фактор, за да се стане специалист във всяко нещо е истинската упорита работа и упражнения.За детето или възрастния такава упорита работа в една насока представлява риск. Все пак няма гаранция, че цлата упорита работа ще даде резултати. Детето може да се упражнява с часове и никога да не стане голям хокеист, художник или цигулар. Но отново работата на Ериксон и неговите колеги подсказва, че нищо не дава по-добър резултат от истинското постоянство и решимост.

Упоритата работа често не донася непосредствени награди. Хората, които използват максимално своите способности, трябва да са онези, които са готови да чакат, защото малко са предизвикателстата, на които може да се отговори веднага. Децата моне да направят, а може и да не направят голям принос за света, но по- веротно е, че техните постижения ще бъдат по-добри, ако се научат да отлагат удовлетворението.

Краткосрочността на повечето училищни задачи слабо допринася да се научат децата да ценят отлагането на удовлетворението. Работата върху проекти е очевидно по подходща за постигане на тази цел. Трудно е обаче да се задават домашни проекти, когато учителят не може да е сигурен за участие и подкрепа от страна на родителите. В своите програми авторите предлагат учителите да задържат в центъра на вниманието работата върху проекти, дори ако това означава да се отделя част от учебното време за работа над задачите. След като учениците се заинтересуват, те дори използат времето в читалнята или междучасията, за да работят над своите проекти. Важното е, че ученикът има важна роля в   планирането на своя проект, като избира темата и формата на предстането й и определя стъпките, необходими за завършването й. Като работят върху една занимателна задача в течение на много седмици и месеци, децата научават стойността на полагането на всекидневни нарастващи усилия за постигане на далечни цели.

УРОК 7

Научете децата да се поставят на мястото на другия.

Какво да не се прави: Да се учат децата да си съставят собствено виждане, но да не се опитват да разберат вижданията на другите.

Какво да се прави: Учете децата, че е важно да разбират, уважават и откликват на вижданията на другите.

Мнозина много будни деца не постигат успех в живота, който биха могли, защото у тях не е била формирана практически тип интелигентност(Стърнбърг, 1985;1988). Те може да се справят добре в училище и на изпитите, но те не са се научили как да се разбират с другите хора и особено да виждат нещата, както другите ги виждат. Каквато и да е причината, но момичетата, общо взето, умеят по-добре да се поставят на мястото на другия отколкото момчетата. Най-общо, момичетата са по-чувствителни и по-отзивчиви към чувствата отколкото момчетата (Хол, 1984). Поради това трябва да се обръща особено внимание на тези проблеми при момчетата. Колкото по-добре може едно дете да разбере гледната точка на другите, толкова по-добре това дете ще се приспособи не само към изискванията на училището, но и към изискванията на живота след училището.

Не е достатъчно обаче да разбираш чуждите гледища. Децата трябва да се научат да действат по начин, който отразява това разбиране и често да възприемат друго гледище, когато то превъзхожда тяхното. Вероятно малко са нещата, които повече да пречат на   интелектуалното развитие у децата ( и у възрастните) отколкото отбранителната позиция срещу други гледища. Те не желаят да чуят мнението на някой друг, а когато го чуят, веднага смятат, че то е погрешно или пък изцяло го отхвърлят. Понякога това е така, но има смисъл да се чуят чуждите мнения.

Когато учителите критикуват децата, първата реакция на децата е, че учителят се е побъркал. И дори самите учители приемат, че могат да грешат.За децата обаче е нужно да се научат да вършат същите неща, които и учителите, и родителите вършат – да помислят върху критиката за известно време, да преценят дали подобна критика не са получили и от друго място и едва тогава да решат дали да я отхвърлят категорично. Има вероятност критиката да съдържа нещо полезно за детето.

Авторите предлагат седем урока за учители и изследователи, които са заинтересовани децата да развият максимално своите способности. Това не са единствените уроци, които биха могли да предложат, но избират тези седем, поради тяхното значимо влияние върху развитието и възможностите за успех на децата. Уроците се основават върху изследванията върху развитието на умствени способности у деца и възрастни и особено върху наблюдения на деца и учители по време на работата над проекта за практически тип интелигентност за училище.

За изследователите тези седем стратегии представляват  повод за размисъл във формата на елементи, върху които да се съсредоточат при разработването на ефективни програми за развитие на учителите и за промени в работата.

Тук е момента да разгледаме проблема за способностите и от трета страна предадена чрез думите на доц.Трифон Трифонов, който разглежда на първо място способностите като система. Според него способностите са ансамбъл от свойства на психиката. Това означава, че способностите като система се характеризират с т.нар. взаимна свързаност и субординация на на компонентите. Взаимосвързаността на компонентите се реализира чрез съответните асоциации и структури асоциации, които обединяват определен брой свойства психичните процеси или други компоненти от по-висш порядък. Чрез субординацията се осигурява синтезът на определени компоненти, без които едва ли можен да разглеждаме способностите като система. Освен субординацията на компонентите в системата се наблюдава също и интегралност и йерархия  в нея. Развитието на способностите като вид система в процеса на обучението е немислмо без наличието на на йерархичността като тяхна характеристика. Изграждането на тази характеристик на способностите у учениците пълноценно проличава в усвояването на учебния материал по отделнит предмети, особено близи помежду си. В случая наличните знания по предметите водят до формиране на познавателни психлогически структури от широк диапазон, изгражда се и широк фон от знания, осъществява се едно по-цялостно развитие на личността, на основата на което се формират и съответните способности. Ако обаче липсват затвърдени вътрешно корелационни връзки между тези парциални способности, ако не се спазва известна йерархия във формирането и затвърдяването на знанията, не би се осъществила и самата йерархичност. Наличието на йерархичност и субординация в способностите е предпоставка и за формиране на следващите характеристики- координираност, функционалност и други. Немислимо е способностите да се формират и да послужат като градивен елемент в развитието на учениковата личност, ако не са налице формулираните им характеристики.

Проблемът за развитието на способностите и мястото им в развитието на личността на ученика изисква особено разглеждане на учебните предмети, методи средства на обучение, за да се види как учебното съдържание и учебната практика структурират едни или други способности. Колкото и трудна да изглежда тази , само чрез нея може да се разкрие факторната структура на способностите като един от надеждните методи за изучаването им. Разглеждайки въпроса за факторната структура на способностите и формулираните четири равнища на развитието им, а именно способностите като синтез от свойства на психическите процеси, способностите като познавателни психологически структури, операционните и концептуалните модели като вид способности, трябва да отбележим, че учебния процес във всеки клас следва да се основава на предварително проучените тенденции във формирането и развитието на способностите у учениците. Във връзка с това уместно е да се посочи, че тенденциите във формирането и развитието на способностите се осъществява несъмнено чрез учебното съдържание и учебния процес в съчетание с  практическа дейност, в тяхното единство. Но способностите не остават на равнище учебни предмети, а се структурират на едни или други психически компоненти и намират обобщен израз в операционните или концептуалните модели, в познавателните психологически структури или в синтеза от свойствата на психическите процеси. Натрупването на знания, формирането на умения и изграждането на навици развива определени психически компоненти, на основата на които се структурират и способностите.

Външните фактори, взети в своя широк аспект(обучение, професионална дейност и др.), не формират пряко способности, нито пък пряко развиват личността. Както вече се изтъкна , способностите са са системи от развити психически компоненти, които пък се развиват чрез външните фактори посредством широк кръг от вътрешни механизми, между които са знанията, уменията и навиците. Следователно като излизаме от марксическата постановка за определяща роля на външните фактори, необходимо е да проследим етапите, чрез които тези фактори осигуряват развитието. В най-общ вид тези етапи са: външни фактори- знания, умения, навици и др. Следват развитие на едни или други психически компоненти,а от там формиране на способности, следователно и развитие на личността.

Следва да разгледаме класификациите на псособностите и различните критерии за формирането им. В литературата този въпрос е поставян, без обаче да е разрешен. Освен това резултатите от експерименталните изследвания са все още оскъдни, за да послужат като основа за класификация на способностите. Б.М.Теплов с основание твърди: „Класификацията на способностите трябва да се основава на психологическия анализ  на съществуващите видове дейност. Друг път към разрешаването на тази задача, струва ми се, няма.” Критерият видове дейност обаче не може да бъде използван за цялостно изхраждане на класификация поради изключително голямото разнообразие от видове дейност и поради противоречивите изисквания дори на конкретни професии към едни и същи психически компоненти.

Вторият критерии, който може да бъде използван за класификация на способностите, е психическата дейност, т.е. на основата на различните психически процеси, състояния, сфери и пр. да се изгради класификация на способностите. Опити за използването на този критерий са правени, но са били безуспешни. С оглед на тези постановки приемаме, че класификацията на способностите се основава на видове дейност, но изграждането й до край трябва да става на основа на психическите компоненти.

Първото деление на способностите на физически и умствени се основава на разделението на труда на умствен и физически. Физическите способности са резлутата от доминиращите физически усилия на човека и се реализират чрез мускулите. Умствените способности са резултат от труда на човека в областта на науката и изразяват известна степен на интелектуалнотот му развитие. И умствените, и физическите способности по-късно търпят въздействие на разделението на труда както в производството, така и в науката.

Понастоящем в литературата способностите се разглеждат като общи и специални. Общите способности са необходими за успешното изпълнение не само на един вид дейност, а на много видове, от което идва и названието им- общи. Общоспециалните способности предполагат не само развитие на собствените им компоненти, но и наличието на връзки между различните компоненти в психиката и умението за бързата им нагласа и изява в определена област на знанието и практиката. Специалните способности се развиват на основата на професионалната дейност и обхващат развитието на различни сфери от психиката, различни свойства на психичните процеси. Специалните способности  свързани с производствената дейност могата да се разделят общо така:сензорно-интелектуални, сензорно-моторни, интелектуално-комуникативни. А като цяло общите са свързани с гения, а специалните с таланта.

Проблемът за класификацията на способностите и за необходимостта от наличието на общоспециални способности у работната сила ще се решава на основата на многостранното развитие на учащите се.

От разгледаните до тук фактори, усолвия и класификации на способностите най-важно място заемат точно факторите за формиране, затова и ще засегнем  още и за кратко темата.

Факторите, детерминиращи формирането и развитието на способностите, в това число и цялостното развитие на подрастващия в процеса на учебно-възпитателна работа, имат широк диапазон. Така например обучението, разглеждано в неговия целостен и последователен аспект от първия до последния клас, е един всеобщ и изключителен важен фактор, в това число и процес, чрез който се развиват едни или други психически процеси и особености на учениковата личност. Формирането и развитието на способностите у учениците посредством обучението като фактор се осъществява на основата на усвояваните знания, формираните умения и начини на мислене, практическите занимания и производствената практика. Като посочваме, че обучението е един от главните фактори за формиране и развитие на способностите у подрастващите, следва да имаме пред вид, че този процес е детерминиран от редица дълбоки личностни черти, като волята, характера, трудолюбието и др. Видния руски композитор Чайковски, анализирайки собствения си опит в областта на творчеството, посочва: „Цялата тайина е в това, че аз работех ежедневно и акуратно. В това отношение аз обладавах желязна воля над себе си и когато нямах особена охота към занятие, винаги можех да се заставя да превъзмогна неразположението си, да се увлека”.

Каквито и наклонности да са налице у личността, в каквито и условия да се постави тя с оглед на развитието на интересите й, липсват ли у нея воля и характер, няма да има и развитие на способностите й. Черти на волята като настойчивост, инициативност, самообладание, целеустременост, изграждат цялостно личността, формират характера й, дават облик на поведението й, определят линията на нейното развитие. Връзката между волята, характера и способностите следва да се търси, от една страна, в чисто психологически аспект, и от друга- в практическо-психологически аспект. Последният се осъществява чрез трудолюбието, като развива чертите на волята. Практическо-психологическия аспект се свежда до обективизация или т.нар. екстериоризация на редица психически компоненти, като намеренията, желанията, интересите, мечтите, целите.

Психологическия аспект на връзката между волята, характера и способностите се свежда до прякото влияние на намеренията, желанията, интересите, мечтите и целите върху психиката на личността, до активизирането, усилването и оттам самоусилването на редица психически компоненти, като мислене, въображението, паметта и др.

Особено важна роля играят волята и характерът за трудолюбието на човека, в това число и на подрастващия. Формирането и развитието на всяка способност изисква наличието на трудолюбие. Каквито и наклонности и предразположения да притежава даден човек, липсват ли трудолюбие и известна интеграция, насоченост на психиката му по посока на професията и работата, немислимо е формирането на каквито и да е способности. Трудолюбието на човека се основава както на формираните трудови навици и привички, така и на способностите на човека икономично да изразходва своите сили и възможности, като същевременно развива способностите си.

Несъмнено някои от тези фактори, отрупвайки човека с излишна информация, действат като бариера спрямо развитието на специалните му способности. Трудно е да се прецени колко от получаваната информация съдейства за формирането на способностите и колко от нея спъва тяхното развитие и усъвършенстване. Може би и това е една от причините не у всички хора да са налице развити определени диференцирани потребности за развитие на специалните им способности.

Целта на нашата курсова работа бе да изучим проблема за способностите и паметта в учебния процес. В първата част разгледахме становището на Любен Десев за способностите. Те се характеризират като ансамбъл от природно и социално обусловени индивидуални и относително устойчиви психиески особености или свойства, които отличават един човек от друг, осигуряват му условия за успех и високи количествено-качествени постижения в една или няколко дейности. Разделя ги в няколко категории, като отделя спяциално внимание на креативността, разделя твочеството от интелигентността, но подчертава, че връзката между двете е винаги задължителна. Запознава ни последователно с факторите за развитие на способностите, индивидуализацията и диференциацията на учебния процес и накрая,но не и с малко значение, методите за развитие на на творческото мислене и способностите на учениците.

Във втората част се запознаваме с експерименталната работа на психолозите Уенди М. Уилизър и Робърт Дж. Стърнбърг. След анализ и обработка на своята експериментална работа те ни въвеждат в своите „Седем урока за подпомагане на децата да развият своите способности”. Подробно и обобщено научаваме някои уроци за справяне с проблемите на учебния процес, как да се води диалога учител-ученик( въпросите, които се задават и начина на предаването на отговорите), как да открията децата какво в действителност ги интересува и как да се насърчават да поемат разумни интелектуални рискове. Не по-малко интересни са и съветите как децата да поемат отговорност за себе си и за своите успехи и най-важното как да се поставят на мястото на другия.

В трета част разгледахме мненито на Трифон Трифонов за проблема за развитието на способностите в по-общ аспект, без да се набляга единствено и само на учебната среда. Автора също предлага инфорамция за факторологията, условията и начините за изграждането на способностите. Обръща вниемание и на класификациите на способностите от психическата страна и в условията на някакъв вид дейност.

Способностите в учебния процес, от която и гледна точка да бъдат разглежадани, те си имат много специфични фактори за формиране, условия за просъществуване и развитие и разбира се среда и място за осъществяване.